Луиджи Витиелло, 2. Еши Донден, 3. Гаваа Лувсан, 4. Пупышев В.Н., 5. Данзин Пунцог,. Найдакова, 12. Юток Йонтен Гонпо,. Хунданов, 15. Николаев, 17. Перевод с тибетского Д. Аннотация: Данный учебник тибетской медицины и фармации составлен на основе традиционных тибетских медицинских трактатов, прежде всего, «Чжуд-Ши (Четыре Тантры)», лечебников и особых рецептурных справочников (тиб. Учебник представляет из себя Первый (подготовительный). До нашего времени дошел знаменитый трактат «Чжуд-ши» — «учебник» тибетской медицины, и произведения комментарии к нему — «Вайдурья-онбо», «Лхантаб» и др. Исследователи указывают на индийский трактат «Аштанга-хридая-самхита» и китайское произведение «Сома-Раджа», которые. Лобсанг Рапгей, 19. Пеме Кунга, 20. Томас Дюнкенбергер, 21. Лопсанг Рапгэй, 22.. Цеванг Царонг, 24. Александр Арбузов, 25. Гусев П.Бадмаев, (биография и Чжуд-ши) 26. Жаклин Янг, 27. Юток Йонтен Гонпо, 28. Тензин Вангьял, 29.
0 Comments
По этой концепции английская культура должна быть порождением дождя. Всовокупности этифакторы образуют понятие «культура»,которое служитспецифическим способом бытиятогоили иного народа, конкретной человеческой. Английский историк А. Тойнби (1889—1975), внесший большой вкладв развитие цивилизационного подхода, попытался разработать критерии. Update 26.06.07 А.П. Садохин КУЛЬТУРОЛОГИЯ теория и история культуры Учебное пособие МОСКВА ЭКСМО 2007 УДК 008(075) ББК 71-я7 С 14 Об авторе: Садохин А.П. — кандидат философских наук, доцент, зав. Кафедрой социально-гуманитарных дисциплин Московского психолого-социального института Рецензенты: Кондаков И.В. — доктор философских наук, профессор кафедры истории и теории культуры РГГУ Логунова Л.Б. — кандидат философских наук, доцент кафедры философии факультета государственного управления МГУ им. Ломоносова С 14 Садохин А.П. Культурология: теория и история культуры: Учебное пособие. — М.: Эксмо, 2007. — (Образовательный стандарт XXI ). ISBN 978-5-699-21102-9 Предлагаемое учебное пособие представляет собой всестороннее и систематическое изложение основных вопросов культурологического знания в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. В целостном виде представлено содержание современных культурологических знаний. Показана история становления и развития культурологии. Очерчен категориальный аппарат данной дисциплины. Раскрыто существо основных проблем современной культурологической науки. Во второй части книги рассмотрено развитие культур стран Востока, Запада и России с древности до современности. При этом автор не ограничился освещением основополагающих фактов культурной истории человечества, а привлек яркие дополнительные материалы, которые могут способствовать более глубокому изучению заинтересованным читателем излагаемых тем данного учебного курса. Для студентов высших учебных заведений, специалистов-гуманитариев, учащихся старших классов средних школ, лицеев и колледжей, а также для широкого круга читателей. УДК 008(075) ББК 71-я7 ISBN 978-5-699-21102-9 © ООО «Издательство «Эксмо», 2007 Введение. Культурология как наука. Ее предмет и структура..5 Раздел I. КУЛЬТУРОЛОГИЯ: ОСНОВНЫЕ ШКОЛЫ И НАПРАВЛЕНИЯ. Предыстория........25 Глава 2. Культурологические теории XIX века....43 Глава 3. Культурология ХХ века......60 Раздел II. ТЕОРИЯ КУЛЬТУРЫ.....101 Глава 4. Культура как предмет изучения.....103 Глава 5. Морфология культуры. Функции культуры...125 Глава 6. Динамика культуры......151 Глава 7. Онтология культуры......181 Глава 8. Межкультурная коммуникация.....197 Глава 9. Типология культур.......242 Раздел III. ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ..... 253 Глава 10. Рождение культуры и искусства в первобытном обществе.255 Глава 11. История и культура древних цивилизаций Месопотамии.269 Глава 12. Древний Египет: культура, обращенная к вечности..283 Глава 13. Культура Древней Индии: единство и многообразие..296 Глава 14. Культура Древнего Китая: сочетание символа и ритуала.321 Глава 15. «Греческое чудо»: стремление к гармонии и совершенству___342 Глава 16. Культура Древнего Рима: основа европейской цивилизации. 368 Глава 17. Христианская культура византийской цивилизации..382 Глава 18. Арабо-мусульманская культура Средневековья...398 Глава 19. Западноевропейская культура Средних веков...411 Глава 20. Антропоцентристская парадигма культуры возрождения.432 Глава 21. Гуманистическая культура Нового времени...457 3 Глава 22. Самосознание европейской культуры XIX века...473 Глава 23. Русская культура раннего Средневековья...486 Глава 24. История и культура Московской Руси....508 Глава 25. Два лика русской культуры XVIII века....534 Глава 26. «Золотой век» русской культуры.....558 Заключение. Культура XX века: основные направления...586 Краткий словарь специальных терминов....605 Исторический путь, пройденный человечеством от древности до настоящего времени, сложен и противоречив. На этом пути зачастую соединялись прогрессивные и регрессивные явления — стремление к новому и приверженность к привычным формам жизни, желание перемен и идеализация прошлого. Чем старше делалось человечество, тем сложнее и масштабнее становились проблемы его существования, и в поисках способов их разрешения главную роль всегда играла культура, которая адаптировала человека к постоянно меняющимся условиям жизни, помогала ему найти ее смысл и цель, сохранить человеческое в человеке. Слово «культура» — одно из наиболее употребительных сегодня, как в научном, так и в практическом обиходе. Мы используем его легко, почти не задумываясь о его содержании. Между тем это одно из наиболее сложных понятий, используемых человеком, поскольку оно имеет множество смыслов. Различные аспекты развития культуры довольно давно привлекли внимание философов, историков, психологов, социологов, этнологов, археологов, лингвистиков. Однако только в XX. Ученые осознанали потребность в специальном межпредметном исследовании культуры. Это и послужило основой для возникновения самостоятельной научной дисциплины о культуре, получившей название культурология. Выделению культурологии в самостоятельную область знания предшествовали длительное развитие других наук о человеке и накопление многочисленных фактов о его духовной жизни. Таким образом, культурология как наука о культуре возникла в середине XX. В ответ на потребность сконцентрировать и систематизировать огромную и разнообразную информацию об истории разных народов, отношениях социальных групп и личностей, стилей поведения, мышления и искусства. 5 Начало недолгой истории попыток дать научное объяснение феномену культуры было положено в XVII. Английским философом Т. Гоббсом и немецким правоведом С. Пуфендорфом, которые высказали идею, что человек может пребывать в двух состояниях естественном (природном) и культурном. Природное состояние человека является низшей ступенью его развития, поскольку оно творчески пассивно, а культурное состояние рассматривалось как более высокая ступень развития человека, поскольку оно творчески продуктивно. Значительные успехи в развитии учения о культуре были достигнуты на рубеже XVIII — XIX вв. В трудах немецкого просветителя И.Г. Он стал рассматривать культуру в историческом аспекте. Развитие культуры, по его мнению, составляет содержание и смысл исторического процесса. Культура раскрывает сущностные силы человека, причем у разных народов они значительно различаются, и поэтому в реальной жизни мы можем наблюдать различные стадии и эпохи в развитии культуры. В это же время утвердилось мнение, что ядро культуры составляет духовная жизнь человека, его духовные способности. Происхождение термина «культурология» принято связывать с именем американского культурного антрополога Лесли Алвина Уайта, предложившего название для новой науки о культуре. Именно он в своих работах «Наука о культуре» (1949), «Эволюция культуры» (1959), «Понятие культуры» (1973) обосновал необходимость выделения этой области знания в отдельную науку и заложил ее общетеоретические основы. Настаивая на необходимости науки о культуре, Уайт предпринял попытку вычленить предмет ее исследования, отграничив его от предметов смежных с нею наук, к которым он относил психологию и социологию. Если психология, как утверждал Уайт, изучает психологическую реакцию человеческого организма на внешние факторы, а социология — закономерности взаимоотношений индивида и общества, то предметом культурологии должно стать осмысление взаимосвязи таких культурных явлений, как обычай, традиция, идеология. Он прочил культурологии большое будущее, считая, что она представляет собой новую, качественно более высокую ступень в постижении человека и мира Несмотря на то что культурология постепенно заняла свое место среди других социальных и гуманитарных наук, споры о ее научном статусе продолжаются до сих пор. Даже на Западе термин «культурология» был принят не сразу, и культура там продолжала изучаться такими дисциплинами, как социальная и культурная антропология, социология, психология, лингвистика и др. В нашей стране этот термин утвердился лишь с начала 1990-х гг., когда культурология заменила устраненные из учебных программ исторический материализм и научный коммунизм. Тогда же культурология была введена в номенклатуру специальностей, стала учеб- 6 ной дисциплиной в вузах, были созданы соответствующие кафедры и факультеты. Однако процесс самоопределения культурологии как научной и образовательной дисциплины все еще не завершен. Культурологическая наука находится сегодня в процессе становления, ее содержание и структура пока не обрели четких научных границ, исследования в ее рамках разноречивы, существует много методологических подходов к определению предмета этой науки. И в наше время достаточно широко распространена точка зрения, что своего предмета исследования у культурологии нет, он «растекается» по другим научным дисциплинам — истории, психологии, социологии, антропологии, искусствоведению и т.д. Только в одном из немногих пунктов безусловно согласны все — предметом культурологии является культура Споры вокруг предмета культурологии происходят на наших глазах, в борьбе различных мнений и точек зрения. Если определить культуру как все, что создано человеком и человечеством, то сразу станет понятно, почему определение статуса культурологии вызывает такие затруднения. Ведь тогда получается, что в мире, в котором мы живем, есть только мир культуры, существующий по воле человека, и мир природы, возникший объективно, без участия людей. Соответственно все современные науки делятся на две группы — науки о природе (естествознание) и науки о мире культуры — социальные и гуманитарные науки. Кроме того, есть философия, которая формулирует общие подходы к изучению мира, а также анализирует место в нем человека и его отношения с природой, другими людьми и самим собой. Иными словами, все социальные и гуманитарные науки в конечном счете являются науками о культуре — знанием о видах, формах и результатах человеческой деятельности. И тогда встают вопросы, где же место культурологии среди этих наук и что она должна изучать. Культурология возникла на пересечении истории, философии, социологии, этнологии, антропологии, социальной психологии, искусствознания и др. Таким образом, культурология является комплексной социогуманитарной наукой. Возникновение культурологии отражает общую тенденцию движения современного научного знания к междисциплинарному синтезу для получения целостных представлений о человеке и его культуре. Развитие научного познания привело и к синтезу культуроведческих наук в рамках культурологии, формированию взаимосвязанного комплекса научных представлений о культуре как о целостной системе. При этом каждая из наук, с которой культурология контактирует, 7 углубляет представление о культуре, дополняя его собственными исследованиями и знаниями. Культурология и философия. Культурология неразрывно связана с философией культуры. Философия выполняет по отношению к культурологии методологическую роль, она определяет общие познавательные ориентиры культурологических исследований. Она ставит перед культурологией целый ряд проблем, значимых для жизни человека, например: о смысле культуры, об условиях ее существования, о структуре культуры, причинах ее изменений. Культурология в свою очередь рассматривает культуру в ее конкретных формах. Здесь акцент ставится на объяснение различных форм культуры с помощью теорий среднего уровня, основывающихся на антропологических и исторических материалах. При таком подходе культурология позволяет увидеть целостную картину человеческого мира во всей многоликости и разнообразии происходящих в нем процессов. Культурология и история тесно взаимосвязаны. История изучает человеческое общество в его конкретных формах и условиях существования. Эти формы и условия не остаются раз и навсегда неизменными, т.е. Едиными и универсальными для всего человечества. Они постоянно изменяются, и история изучает общество с точки зрения этих изменений. Поэтому она выделяет исторические типы культур, сопоставляет их между собой, выявляет общекультурные закономерности исторического процесса. Исторические данные позволяют описать и объяснить конкретно-исторические особенности изменения и развития культуры. Обобщенный взгляд на историю человечества позволил сформулировать принцип историзма, в соответствии с которым культура рассматривается не как застывшее и неизменное образование, а как динамичная система культур, находящихся в движении и сменяющих друг друга. Отсюда исторический процесс выступает как совокупность конкретных форм культуры. Каждая из них определяется этническими, религиозными и историческими факторами и поэтому представляет собой относительно самостоятельное целое. Каждая культура имеет свою оригинальную историю, обусловленную комплексом своеобразных условий ее существования. Культурология в свою очередь изучает общие законы культуры и выявляет ее типологические особенности, разрабатывает систему собственных категорий. В этом контексте исторические данные помогают построить теорию возникновения культуры, выявить законы ее исторического становления, движения и развития. Для этого культурология изучает историческое многообразие фактов культуры прошлого и настоящего, что позволяет ей понять и объяснить современную культуру. Культурология и социология. Среди ученых самых разных направле- 8 ний не вызывает возражения утверждение, что культура является порождением общественной жизни человека и вне общества она невозможна Таким образом, культура есть социальное явление, развивающееся по своим собственным законам. И в этом значении культура выступает предметом изучения социологии. Социология исследует, например, особенности отношения к культуре различных слоев общества, различные модели поведения человека в обществе, различные типы межличностных отношений, или, иначе — культуру в контексте социальных процессов, причем последние рассматриваются как существенный фактор культурных изменений, затрагивающих не только количественные параметры культуры, но и само ее содержание. Культурология и культурная антропология. Культурная антропология занимается изучением человека как субъекта культуры. Она дает описание жизни различных обществ, находящихся на разных ступенях развития, их быта, нравов, обычаев и т.д. Антропологи изучают конкретные культурные ценности, формы культурных взаимосвязей, механизмы трансляции культурных навыков от человека к человеку. Можно сказать, что культурная антропология занимается исследованием этнических культур, тщательно описывая их культурные феномены, систематизируя и сравнивая их. По сути дела, она исследует человека в аспекте выражения ею внутреннего мира в фактах культурной деятельности. Это важно для культурологии, поскольку позволяет понять, что стоит за фактами культуры, какие потребности выражают ее конкретно-исторические, социальные или личностные формы. Таким образом, взаимосвязь культурологии с другими науками носит двойственный характер. С одной стороны, каждая наука изучает свой предмет и обобщает полученные знания на трех уровнях. Высшим уровнем традиционно считают философию данной области познания или сферы деятельности — философию истории, философию экономики, философию искусства. На этом уровне, как правило, решаются задачи наиболее общего осмысления предмета познания, вскрывается его суть, место в системе мироздания и в мировоззрении человека. Низший (первый, или эмпирический) уровень познания связан с нахождением фактов и их первичной систематизацией и классификацией. Эмпирический уровень познания позволяет увидеть интересующие нас факты в их конкретно-исторической неповторимости. Между этими двумя уровнями изучения лежат теории среднего уровня, позволяющие анализировать устойчиво повторяющиеся, упорядоченные последовательности явлений человеческого бытия, имеющие системный характер. Это и есть культурологический аспект исследования, существующий в любой области знаний о человеке и его деятельности. На этом уровне создаются модельные концептуальные построения, описываю- 9 щие не то, как данная область жизнедеятельности функционирует вообще и каковы ее границы, а то, как она адаптируется к меняющимся условиям, как себя воспроизводит, каковы причины и механизмы ее упорядоченности. В рамках каждой науки можно выделить поле исследований механизмов и способов организации, регуляции и коммуникации людей в соответствующих областях их жизнедеятельности. Это то, что принято называть «экономической, политической, религиозной, языковой и т.д. Отсюда в любой области социального и гуманитарного познания может иметь место культурологический подход, создавая такие направления исследования, как «культурология экономики», «культурология политики», «культурология религии», «культурология искусства» и т.д. Вместе с тем культурология представляет и самостоятельную область знания. В этом аспекте она может рассматриваться и как отдельная группа наук, и как отдельная, самостоятельная наука, или, иными словами, в узком и широком смысле. В зависимости от этого определяется предмет культурологии и ее структура. Знания о культуре мы черпаем из множества источников. В повседневной жизни многие предметы и явления культуры представляются индивиду очевидными, знакомыми и понятными. Но это не значит, что каждый человек постигает всю глубину любого культурного явления и может верно судить об их роли, значении, ценности. Оставаясь в рамках обыденного сознания, человек чаще всего воспринимает окружающие его предметы и явления поверхностно, не всегда отчетливо осознавая их сущность. Настоящее знание, аргументированные суждения возможны только тогда, когда каждое культурное явление рассмотрено во всей его полноте, когда выявлены причины, источники, тенденции изменения, возможные результаты его функционирования. Исследованием этих вопросов и призвана заниматься культурология. В широком смысле культурология представляет собой собирательное понятие, обозначающее комплекс отдельных наук, а также богословских и философских концепций культуры. Другими словами, это все те учения о культуре, ее истории, сущности, закономерностях функционирования и развития, которые представляют различные варианты осмысления феномена культуры. В центре внимания культурологических наук также находятся те же самые механизмы социальной организации и регуляции деятельности, но не какого-то конкретного вида деятельности, а всей социальной практики человека, которая изучается с точки зрения ее мотивации и регуляции. Кроме того, культурологические науки занима- 10 ются изучением системы культурных институтов, с помощью которых осуществляются воспитание и образование человека и которые производят, хранят и передают культурную информацию. С этой точки зрения предметное поле культурологии заполнено многочисленными дисциплинами. Среди них: • история культурологии, которая занимается изучением многочисленных культурологических концепций, существовавших в прошлом; • культуроведение — практическое руководство культурой, существующее в конкретных прикладных дисциплинах (например, в музееведении, литературоведении, театроведении и т.д.); • социология культуры изучает реальные процессы функционирования культуры в том или ином обществе. Она позволяет понять зависимость многих явлений культуры от различных форм общности людей, типа социальных связей и форм культурных коммуникаций. Она связана со сбором, обработкой, анализом разнообразной социологической информации и составляет ту часть культурологического знания, которое предполагает эмпирическое исследование процессов культуры; • экология культуры охватывает все области жизнедеятельности современного человека, прежде всего его взаимоотношения с природой. Ведь культура — это та искусственная среда, которая создана человеком, и у нее очень сложные и неоднозначные отношения с миром природы — естественной средой нашего обитания. Отсюда важная задача культурологии — изучение активных связей человека с окружающим миром, влияние природы на образ жизни, нормы и ценности людей, типы культуры; • психология культуры в центр внимания ставит человека, процесс его приобщения к культуре, усвоения им норм и ценностей своего общества. Реферат по дисциплине Социология и обществознание на тему: Типология культур; понятие и виды, классификация и структура, 2015-2016, 2017 год. ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНЖЕНЕРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Гуманитарный факультет Кафедра социологии Контрольная работа по дисциплине СОЦИОЛОГИЯ КУЛЬТУРЫ На тему ТИПОЛОГИЯ КУЛЬТУР Выполнила Рыжих Антонина Андреевна Санкт_- Петербург 2007 Содержание ВВЕДЕНИЕ Типология культур 1) Основные направления в изучении типологии культур 2) Историческая типология культуры 3) Цивилизационный подход 4) Типологии культуры по способу восприятия и освоения мира. 5) Гендерный подход к типологизации культур 6) Современные социокультурные концепции Заключение Список используемой литературы Приложения Приложение 1. Пример типологий культур по разным основаниям. Приложение 2. Разрядность культурной деятельности по Н.Я. Данилевскому Приложение 3. Культурно-исторические типы по Данилевскому Н.Я. Приложение 4. Идеальные типы культур (по М.Веберу) Приложение 5. Типология культур по П.Сорокину ВВЕДЕНИЕКультура очень сложное, многогранное понятие, которое используется не вполне строго, в различных, отчасти пересекающихся контекстах. Сам термин берет свое начало в Древнем Риме и происходит от лат. Culture, что означает «возделывание», «развитие», «почитание». Изначально под словом культура подразумевалось возделывание земли. Данный подход был сформирован еще в древнеримской империи и долгое время господствовал в средние века, сохранившись до наших дней. При этом современная наука использует данное понятие в нескольких аспектах. Так, антропологи используют понятие культуры в качестве собирательного, обозначающего символические, небиологические аспекты человеческого общества. С точки зрения некоторых социологов, общество состоит из ряда социальных институтов, образующих социальную структуру, и культуры. Последняя обладает «цементирующим» воздействием, которое позволяет сохранить структуру общества. Такое различие проводил, в частности, Парсонс, полагавший, что культура обеспечивает интеграцию и целеполагание (постановку целей перед социальной системой) Аберкомби Н. Хилл С, Тернет Б.С. Социологический словарь. «экономика» 2004, с 223 - 225.Таким образом, понятие культуры в широком смысле можно определить как способ организации и развития человеческой жизнедеятельности и результат его использования. Это понятие отражает объект, которые включает все созданное людьми, всю совокупность продуктов человеческой деятельности, общественных форм организации, процессов, институтов, все, что уже сделано, делается и будет сделано человеком в будущем. «Омега-Л», 2004, с.271-272 В более узком смысле, культура представляет собой совокупность духовных и материальных ценностей данного общества в данный отрезок времени.Типология культуры как научная деятельность предполагает формирования подходов к осмыслению феномена «культура» с учетом ее своеобразия как социального явления. Целесообразность выделения типичных черт заключается в качественно лучшем понимании социальной действительности, выявлении закономерностей и прогнозировании развития общества. Существует огромное количество оснований для классификации и в виду этого огромное количество различных типов культуры.Тип культуры - это сходство, общность, то, что объединяет культурные единицы в одно множество культур и отличает это множество культур от других. Метод научного познания, с помощью которого все многообразие существующих культур упорядочивается, классифицируется, группируется в различные типы культур, называется типологизацией. Как научный метод, используемый в культурологи, типологизация есть расчленение социокультурных объектов и их группировка по некоторым общим основаниям, признакам, создание некоторой идеализированной типологической модели культуры или типа.Критерии (см. Приложение 1) для выделения разных типов культур могут быть различные. Это могут быть: этнографические критерии, пространственно-географические критерии, хронологическо-временные, ценностные ориентации. Следует иметь в виду, что по одним признакам те или иные культурные единицы могут оказаться включенными в один тип культуры, а по другим основаниям - в иной. Целью данной работы является рассмотрение основных социокультурных типологий культур. Типология культур Основные направления в изучении типологии культурСоциокультурный мир выступает перед исследователями во всей своей неоднородности и множественности. Для наиболее полного и плодотворного изучения феномена культуры применяется метод классификации, или типологии. Типология культуры решает задачи упорядоченного описания и объяснения разнородного по составу множества объектов культуры. Типология культуры -- метод научного познания, в основе которого лежит расчленение социокультурных систем и объектов и их группировка с помощью обобщенной идеализированной модели или типа; результат типологического описания и сопоставления. При этом в научном сообществе как более или менее равноправные существуют различные основания для типологии культуры. Основаниями выступают определенные совокупности показателей, включающие в себя значимые характеристики исследуемых культур в соответствии с поставленными задачами. Типология культуры - классификация культур по типу и определение места конкретной культуры в культурно - историческом процессе; как метод исследования включает диахронный и синхронный подходы. Эти термины происходят от древнегреческих приставок - «через» и «сейчас» и слова «время». Означают: 1) диахронный - подход к предмету через «временные ряды» (или исторический); 2) синхронный - рассмотрение предмета в «остановленном мгновении», «сейчас», в абстрагировании от генезиса, истории и т.п. Немецким социологом, историком и экономистом Максом Вебером (1864--1920) были предложены абстрактные идеальные типы, представляющие собой некое упрощение, образ-схему, а не объективно существующую (существовавшую) социокультурную реальность, поскольку они не имеют прямого аналога в реальной истории культуры. Идеальная типизация позволяла упорядочивать эмпирический материал, поставляемый конкретными исследованиями, и использовалась М. Вебером для исследования причин и характера отклонения реальных культурных типов от идеальных. Вебер различает три 'чистых' типа господства: обусловленное рациональными интересами подчиняющихся и господствующих; основанное на традициях, связанное с эмоциональным восприятием власти. Рациональному типу господства соответствует правовой тип государства, который характеризуется подчинением закону, а не авторитету. Традиционный тип господства основывается на святости существующих обычаев и традиций. Ему соответствует патриархальная общность, во главе которой стоит господин, распоряжающийся своими подданными и слугами. Третий тип господства Вебер называл 'харизматическим' ('харизма' в переводе с греч. Означает 'дар'). Харизма -- это определенные качества личности (приобретенные или врожденные), позволяющие вдохновлять людей и увлекать за собой. По Веберу харизмой обладают и основатели мировых религий (Будда, Иисус, Мухаммад), и великие полководцы (Александр Македонский, Навуходоносор, Цезарь, Тамерлан, Наполеон), и выдающиеся политики (Авраам Линкольн, Петр Великий, В.И. Приложение 4) Вебер считал, что, несмотря на заведомую утопичность мыслительных конструкций, образующих идеальные типы, они представляют собой важнейшие научные абстракции, делающие возможным изучение множества явлений культуры на количественной основе. Идеальный тип -- это теоретическая конструкция, полученная в результате акцентирования, усиления, логического связывания феноменов, встречающихся в различные эпохи в разных культурах. Культурология: учебник для студентов технических вузов / Под ред. М.: Высшая школа, 2002/ www.engineer.bmstu.ru/res/kultura Методологическую основу классификации культур составляют различные концепции культурно-исторического процесса. К ним относятся эволюционные концепции, в т.ч.: а) эволюционизм 19 в.; б) концепция универсальной эволюции Л. Чайлда; в) концепция мульти-линейной эволюции Стюарда', г) концепция специфической эволюции М. Сервиса; формационный подход; циклический или цивилизационный вариант. Существуют также типологические теории, в которых в качестве структурной основы того или иного типа культуры рассматривается культурно-детерминированное поведение индивида ( Крёбер, Фейблман, Мёрдок и др.). Каждый из подходов имеет свою специфику. Так, представители классического эволюционизма 19. Считали возможным выделение всеобщих, универсальных по своему существу, стадий развития культуры (Г. Тейлор и др.). Концепция универсальной эволюции позволяет выявить основные закономерности культурно-исторического процесса, его общую тенденцию развития, развития основных культурных форм: подсистем и векторов культуры. В рамках общей концепции эволюции культуры Л. Уайт предлагает энергетический критерий (уровень использования энергии обществом) для определения стадий культурного развития и сравнит, анализа культур. Свои преимущества для сравнительного анализа культуры имеет концепция мультилинейной эволюции Стюарда, который стремился к конкретному изучению ограниченной рамками отдельных регионов исторической повторяемости и параллелизмов. В 1951 он сформулировал концепцию уровней социокультурной интеграции, которая, по его мысли, создает возможности для проведения сравнительного анализа социокультурных систем в эволюционной перспективе: различные стадии развития семьи, народа, государства. Концепция специфической эволюции (изучение локальных культур в диахронном аспекте), по мнению ее авторов Салинса и Сервиса, существенно дополняла универсальную концепцию, в которой, как в крупноячеистой сети терялись конкретные культуры. Еще один диахронный вариант представлен формационным подходом, в 20. Наиболее распространенным в советской традиции. Формационная типология культуры включала следующие составляющие: культура первобытного общества, культура рабовладельческого общества, культура эпохи феодализма, буржуазная (капиталистическая) культура и т.д. Один из вариантов классификации культур дает цивилизационный подход. Понятия «культура» и «цивилизация», не являясь тождественными, одновременно тесно связаны между собой. Как правило, исследователи соглашаются с тем, что цивилизация -- это, во-первых, определенный уровень развития культуры, во-вторых, определенный тип культуры, с присущими ему характерными чертами. Данный подход был разработан такими мыслителями как Н.Я. Данилевский, О. Качественно иной подход к классификации культур или цивилизаций предложил П. Сорокин, который отрицал интегрированную сущность цивилизации и предназначал эту роль «суперсистемам» или «большим формам», в которых и рождается культура. Система типологий культуры, созданная в 19--20 вв. Весьма разнообразна и позволяет современным исследователям использовать методологические основы, принципы классификаций и сравнит, анализа культур как необходимый культурологический инструментарий. Остановимся более подробно на некоторых концепциях. 2) Историческая типология культурыИсторическая типология культуры - это основание классификации культурной формы. Существует огромное количество оснований для классификации и в виду этого огромное количество различных типов культуры. Историческая типология выделяет три основных исторических типа культуры: архаический, традиционалистский, индивидуально-творческий.Эта типология неслучайно получило название исторической, это означает, что вышеуказанные типы культуры возникли не одновременно. Их можно представить как основные этапы исторической культуры, ее ступени. В основе выделения этих типов лежит сознание: Архаическая культура, на основании этого критерия приобретает несколько иное название - мифопоэтическая, так как сознание на этом этапе реализуется через две основные формы: миф и эпос. Традиционалистская, по новому критерию нормативная или риторическая, так как главная культурная форма - риторика. Индивидуально-творческая, собственная. Энциклопедия в 2 томах, СПб., «Университетская книга», 1998, т.1,. 473 Помимо этого необходимо при анализе этой типологии ввести два важных понятия: традиция и рефлексия (осознанность). Каждый из типов культуры будет соотноситься с этими двумя понятиями. Традиция передаётся из поколения в поколение и предполагает, что опыт предков можно определить как ориентир. По соотношению с двумя вышеуказанными понятиями наблюдается такая картина: Архаическая. Нерефлексивная и традиционалистская. Этот тип культуры не ориентируется на новаторство, наблюдается стремление к консерватизму, особенность в том, что делается это не осознанно. Характеризуется традиционализмом и рефлективностью. Теперь уже осознанный традиционализм, в виду этого вырабатываются особые формы для сохранения традиций. Рефлексивная и нетрадиционная. Традиции на данном этапе подвергаются критике и ломке. Человек остаётся один на один с самим с собой, но теперь это не вызывает затруднений, наоборот, непохожесть на других только приветствуется. Новации происходят в результате осознанных усилий. В европейском культурном материале имеют место все три типа. Можно привязать конкретные периоды в европейской истории к трем типам культуры: Архаический - первобытность. Традиционалистский - античность, средневековье, эпоха возрождения. Индивидуально-творческий - новое и новейшее время. Легче всего характеризовать второй тип, так нет большого разнообразия. Трудно первый, поскольку имеется слишком мало фактов, реальность аморфна. Но труднее всего третий, поскольку он слишком разнообразен. При рассмотрении этих типов можно выделить две позиции организации. 1 - линейная позиция, 2 - кумулятивная. Линейный подход в соотношении исторических типов культуры предполагает, что каждый последующий тип сменяет предыдущий, при всём этом предыдущие типы полностью уходят из жизни, забываются, теряют какой-либо смысл. Согласно этому подходу третий тип (в котором мы живем) это конечный этап в развитии культуры. Кумулятивный подход предполагает, что с возникновением очередного типа культуры не происходит смена, удаление предыдущего типа, происходит только надстраивание нового типа на старый. Образуются новые слои сознания, они наращиваются сверху на старые, причем старые при всём этом не теряют своей актуальности. Каждый последующий тип становится более сложным. 3) Цивилизационный подходНа основе исторического материала Н.Я. Данилевский проанализировал известные культурно-исторические типы и выделил четыре основных направления, так сказать поля деятельности, развития цивилизации: религия, культура, политика и экономика. Приложение 2) Далее Данилевский применяет выдвинутые разряды к изучению культурно-исторического типа: самые древние культуры (египетская, китайская, вавилонская, иранская и индийская) включают в себя все вышеназванные разряды. «.Они сами себя построили, сосредоточив на разных точках земного шара слабые кучи первобытной догосударственной деятельности человечества» Данилевский Н.Я «Россия и Европа», М., «Книга», 1997,. Они стали подготовительным этапом для развития последующих культур. Действительно, в данных культурно-исторических типах нельзя определить доминирующее поле деятельности: религия влияет на общественную жизнь, культуру и политику, но в то же время подчинена власти.Только уже впоследствии появляются, так называемые одноразрядные культурно-исторические типы. В первую очередь мы отнесем к ним еврейскую цивилизацию, положившую в мировую копилку человечества особый взгляд на Бога и человека - религию. Во-вторых, эллинский тип, ограничившийся культурной деятельностью, в большей степени ее эстетико-художественным направлением. И, в-третьих, Римская Империя выработала основы государственного права.Естественным путем развития было бы появление односоставного культурно-исторического типа, развивающегося по пути общественно-экономического прогресса. При этом, германо-романская цивилизация, будучи двусоставным элементом, стала развиваться в политико-культурном направлении преимущественного научного и промышленного толка. Особое место, в этой классификации занимает формирующийся славянский культурно-исторический тип. Как и первичные (аутохтонные) культуры он включает в себя все четыре разряда деятельности человечества. При этом не следует их смешивать. Древние цивилизации являются смешанными, то есть каждый разряд деятельности незримо растворен в другом. Славянский же тип имеет под собой полное четырехосновное основание. Приложение 3)О. Шпенглер указывал на неразрывную связь конкретного типа научного знания с особенностями культуры, к которой принадлежит это знание. О.Шпенглер во многом предвосхитил подходы современной социологии науки. При этом весьма важное место в философии О.Шпенглера занимало стремление продемонстрировать историко-культурную обусловленность научных концепций, выделить исторический, подвижный элемент картин мира. Формированию таких взглядов на науку во многом содействовала научная революция начала ХХ века.Шпенглер выделяет восемь «великих культур»: 1) египетскую; 2) индийскую; 3) вавилонскую; 4) китайскую; 5) греко-римскую (аполлоновскую); 6) византийско-исламскую; 7) западноевропейскую; (фаустовскую) 8) культуру майя. В качестве новой культуры, по Шпенглеру, грядет русско-сибирская культура. Каждому культурному «организму» отмерен примерно тысячелетний срок существования (1200-1500 лет). Подобно отдельной человеческой личности, культура проходит фазы рождения, юности, зрелости, старости и, наконец, гибели. Для Шпенглера кризис культуры есть ни что иное, как вступление в стадию цивилизации, во время которой материальные элементы начинают преобладать над духовными и постепенно вытесняют последние. Совокупность исторических типов культуры Шпенглер определяет как «морфологию всемирной истории». Культура рождается в тот миг, когда от «прадушевного состояния» отстаивается и пробуждается к жизни «великая душа». Культура расцветает на почве определенного ландшафта и ищет своего самоосуществления в пространстве. Культура умирает, когда ее душа осуществила всю сумму своих возможностей в виде народов, языков, вероучений, искусств, государств, наук. В основе культуры, по Шпенглеру, лежит прасимвол, из которого можно вывести весь язык ее форм, все ее проявления. Так, прасимвол египетской культуры - дорога. Египетская душа видит себя шествующей по предначертанной ей жизненной тропе. Мощные стены храмов, торжественные ряды статуй, длинные ленты рельефов и рисунков, аллеи сфинксов - все это подчеркивает идею дороги. Пирамида - гигантский треугольник стрелки, указывающий конец пути, «выражение отважной души». Дорога - символ движения не только в пространстве, но и во времени. Египетская культура проникнута идеей долговечности: прочность пирамид, процедура мумифицирования, выбор гранита и мрамора в качестве архитектурного материала и т.д. - все это свидетельствует, что египетская душа предрасположена к истории и ощущает прошлое и будущее как неотъемлемые части своего мира.Прасимвол античной культуры - ограниченное материальное тело. Греки не стремились строить гигантские сооружения, их постройки невелики, обозримы и сравнимы по масштабам с человеческим телом. Греческую душу (аполлоническую) не влекут далекие путешествия. Они не строят дорог, боятся перспектив убегающих аллей, их государства - полисы крохотны по сравнению с владениями египетских фараонов. Даль времен столь же мало привлекает греков, как и пространственная даль. Греки не испытывают интереса к прошлому и не проявляют заботы о будущем: тела мертвых они просто сжигают. Антиисторичность греческой души нашла символическое выражение в дионисийском культе фаллоса - знака сиюминутного настоящего. Греки не вели точного отсчета времени, плохо ориентировались в исторической хронологии, не заботились о сохранении документов, не писали летописей и мемуаров. Греки хотели мифа, а не истории. Они восхищались гомеровской «Илиадой», но не имели даже в мыслях найти Трою, как это сделал Шлиман через два тысячелетия. Прасимвол арабской культуры - мир пещера. Если античный храм строился с расчетом на внешних наблюдателей, то базилика с купольным сводом задумывалась как внутреннее пространство. Замкнутый внутренний мир пещеры представляется полным тайн и загадок, он возбуждает фантазию и мистические настроения. Арабское время в соответствии с прасимволом «пещеры» тоже замкнуто. История течет в нем циклично, как бы вращаясь внутри заданного круга. Отсюда убеждение в фатальности происходящего в истории, в существовании мистических связей настоящего с прошлым и будущим, в возможность магического с помощью чисел раскрытия прошлого и пророчества будущего. Шпенглер полагает, что душа арабской культуры - магическая душа.Прасимвол западноевропейской культуры - бесконечность, «чистое» безграничное пространство. Европейская душа устремлена в даль. Ей нужна воля, свобода, выход за пределы видимого горизонта, всякие границы стесняют ее. Отсюда - обуревающая европейцев жажда путешествий, поиска новых земель, новых впечатлений, нового приложения сил. Стремление к бесконечному проявляется также в религии и науке. Христианский Бог бесконечен и вечен. На идее бесконечности строится и европейская наука. В сознании западного человека проблема бесконечности пространства связана с бесконечностью времени - фаустовская душа. Неизменные черты родовой природы человека составляют, по мнению А. Тойнби, основу единства истории, просматривающегося в многообразии локальных цивилизаций. К их числу он относит присущие человеку сознание, волю, способность к различению добра и зла, религиозность. Именно религия и задает возможность сплочения людей в истории, их единства в поиске финального смысла бытия. Цивилизация, избираемая Тойнби в качестве единицы членения исторического процесса, отождествляется с состоянием общества, при котором появляется творческая элита, свободная от вовлеченности в воспроизводство материальной жизни. Принадлежащие к ней администраторы, профессиональные солдаты и священники наделены даром мистического порыва, ведущего к универсализации всемирно-исторического процесса. Именно они создают неповторимый духовный облик каждой цивилизации, находящий воплощение в ее символах. Тойнби говорит о существовании в истории 36 цивилизаций, среди которых им, прежде всего, выделяются получившие полное развитие и неудавшиеся (несторианская христианская, монофизитская христианская, дальне-западная христианская и др.). Цивилизации, получившие полное развитие, он подразделяет на независимые и сателитов. Первые, в свою очередь, делятся на цивилизации, не связанные с другими (среднеамериканская, андская), цивилизации, не являющиеся производными от других (шумеро-аккадская, египетская, эгейская и др.); цивилизации, порожденные иными (сирийская, африканская, православно-христианская, западная и др.). Первоначально Тойнби полагал, что античная история дает единственно уникальный образец, выявляющий все грани процесса, проходимого локальной цивилизацией. Позднее под огнем критики он выдвинул еще две классические модели цивилизационного развития - китайскую и диаспорическую. Хотя эти цивилизационные модели и рассматриваются как дополнение античной, именно она всегда оставалась основой схематизации эволюции локальной цивилизации, проходящей стадии генезиса, роста, «надлома» и падения. В поздний период своей деятельности Тойнби подчеркивал, что тенденция единения различных цивилизаций преобладает над изоляционистской. Она проявляется не только в их сосуществовании, культурном обмене и порождении родственных цивилизаций, но и в феномене ренессансов, воскрешении традиций, забытых ценностей в новом историческом контексте. Объединительная тенденция в истории человечества во многом связана с религиями, именуемыми «высшими». Относя к ним зороастризм, иудаизм, буддизм, христианство и ислам, он особенно высоко оценивает роль трех последних мировых религий. 4) Типологии культуры по способу восприятия и освоения мира.Питирим Сорокин (1889 --1968) типологизирует культуру на основе ведущих представлений о мире и методах его описания, выделяя идеациональный, чувственный, идеалистический, эклектичный типы. Выдвигая идею волнообразного движения культурных суперсистем, он исходил из понимания культуры как совокупности всего сотворенного или признанного обществом на той или иной стадии его развития. В основе каждой культуры, культурной эпохи лежит мировоззрение. В соответствии с различными видами мировоззрений Сорокин выделяет три типа социокультурных суперсистем: чувственный - когда мировоззренческие установки опираются на чувственное постижение мира; умозрительный, основанный на интуиции; идеалистический, включающий в себя и чувства и интуицию. Каждому типу мировоззрения соответствует три вида истины: чувственная, духовная (интуиция), рациональная. К более низким уровням культурных систем Сорокин относит язык, этику, религию, искусство, науку.Каждой мировоззренческой суперсистеме соответствует определенный тип культуры. Существует, по мнению Сорокина, два основных и два промежуточных типа. В культуре происходит чередование основных типов, ориентированных на мироощущение человека: идеационального и чувственного; и промежуточных: идеалистического и эклектичного. В идеациональной культуре мироощущение направлено на сверхчувственное и сверхразумное постижение Абсолюта, основано на господствующих идеях. Для чувственного типа культуры характерна сенсорность: внимание переносится на чувственно осязаемые предметы, эмпирический опыт, светскость и соответствие земному миру. Идеалистический тип культуры характеризуется тем, что значение идей и чувственно осязаемых предметов становится равноправным, происходит как бы гармоничное слияние двух типов мировоззрения в единое целое (примером в европейской культуре могут послужить эпоха античности и Возрождения). И, наконец, эклектичный тип культуры предполагает противостояние чувственных и рациональных элементов мироощущения. В идеациональной культуре искусство тяготеет к условности, символичности, создается в соответствии с определенными канонами и чаще всего обезличено. Восприятие и познание мира в основном осуществляется через откровение, интуицию, мистический опыт. Рациональное познание отвергается, человек не доверяет своему разуму, больше думает о конце мира, чем о естественном порядке вещей и возможности преобразования действительности. В чувственной культуре стиль искусства становится натуралистическим. Гармоничное сочетание двух видов мироощущения лежит в основе достижений искусства греческой классики и Возрождения, когда способы воплощения художественных образов были частично символичными, частично реалистическими. Для чувственной (сенсорной) культуры характерно восприятие мира как данного в чувственном опыте, посредством слуха, зрения, осязания и обоняния. Идеалом человека сенсорной культуры является личное счастье, аскеза ему чужда. Этот культурный тип реализован Европой в эпоху Нового времени, когда возникает наука, познающая мир опытным путем. Причем опыт выступает единственным критерием истины, рациональное познание абсолютизируется. С этого времени начинают быстро развиваться техническое и естественнонаучное знание, возникает индуктивная философия.Между двумя описанными основными культурными типами, по мнению Сорокина, может быть реализован либо идеалистический, либо эклектичный тип культуры. В них оба основных вида мировосприятия представлены либо в гармоничном единстве (идеалистический тип), либо во фрагментарном, эклектическом нагромождении и противостоянии друг другу. Приложение 5)Для американского исследователя Филмера Нортропа (1893 -- 1975) основанием культурной типологизации служат методы познавательной деятельности. По его мнению, основу «идеологического конфликта» между восточным и западным типом культуры составляет противоположность философских позиций. Для восточной культуры характерны интуитивное, иррациональное мировосприятие и ценностный подход к деятельности. Западная культура опирается на методы научного, рационального познания. Типологии культуры по методам познавательной деятельности близка классификация культур по основанию форм мышления. В данном случае выделяются формы мышления, доминирующие в культуре: «партикуляризм -- универсализм», «ассоциативность -- абстрактность». Для партикуляристских культур характерно внимание к специфичному, индивидуальному, для универсалистских -- обобщения и всеобщие категории. В партикуляризме преобладает ассоциативность, то есть приращение знания осуществляется медленными темпами за счет непосредственного чувственного опыта. Универсализм предполагает абстрактные формы мышления. Данные типологии обычно дополняют друг друга. Если характеризовать западную культуру, то к ней применимы категории «универсализма» и «абстрактности», если восточную -- «партикуляризма» и «ассоциативности». 5) Гендерный подход к типологизации культурСогласно исследованиям Иоганна Якоба Бахофена, на заре человеческой истории кровные узы можно было проследить только по материнской линии, поэтому женщина-мать выступала правительницей и законодательницей как в роду, так и в обществе в целом. Это проявлялось в устройстве семьи, общества, в религии. Бахофеном было установлено, например, что вере древних греков в Олимпийских богов предшествовала вера в богинь, олицетворяющих материнское начало. Таким образом, можно говорить о существовании матриархального типа культуры, ведущими ценностными основаниями которого выступали связь с землей и кровные узы, а важнейшей характеристикой -- пассивное восприятие и отношение к природе. Для матриархальной культуры естественно равенство людей, поскольку все они -- дети матерей и дети Матери-Земли. Безусловная материнская любовь, не делающая никаких различий между детьми, несмотря на их заслуги, достижения или неудачи, является тем ценностным основанием, на котором и существует данный тип культуры. Для него нет ничего важнее, чем жизнь человека, нет иной цели, кроме счастья людей, считает Бахофен. Длительное течение истории привело к смене этой ценностной парадигмы: мужчины стали правящей силой в семье и обществе. Установился патриархальный уклад, для которого характерна моногамная семья (в основном, для женщин), безусловное главенство отца в семье и общественная иерархия. В сфере религии на смену богине-матери приходят боги, олицетворяющие мужское начало. Они же становятся верховными божествами. Для патриархального типа культуры, в отличие от матриархального, характерно деятельное начало: стремление человека прилагать усилия к изменению природного окружения, преобладание рационального мышления и приоритет подчинения законам. На смену равенству приходят принцип любимого (или старшего) сына в иерархии, важнейшей ценностью считается подчинение власти. Бахофен писал: 'Та связь, которая впервые поднимает человечество к цивилизации, которая служит исходной точкой в развитии всякой добродетели, формирования всякой благородной черты бытия, -- это волшебство материнства; посреди жизни, исполненной насилия, оно выступает как действительно божественное начало любви, единения и мира. Пестуя свое дитя, плод своего тела, женщина раньше, чем мужчина, узнает, что ее любовь и забота могут простираться дальше границ собственного 'Я' и переходить на другое существо и что вся изобретательность, на какую способен ее дух, может быть направлена на то, чтобы сохранить и сделать прекраснее его бытие. И теперь от нее исходит всякое возвышение культуры, всякое самоотречение, всякая забота и всякий плач по умершему. Но любовь, рожденная материнством, не только более сердечная, но и более широкая и более всеобщая. Если в отцовском начале заложена ограниченность, то в материнском -- всеобщность. В рождающем материнстве берет начало всеобщее братство всех людей, осознание и признание которого исчезает с возникновением патриархата. Семья, основанная на отцовском праве, замыкается в себе, становясь обособленным организмом, а семья, основанная на материнском праве, напротив, имеет тот всеобщий характер, из которого исходит все развитие и который отличает материальную жизнь от высшей духовной' Культурология: учебник для студентов технических вузов / Под ред. М.: Высшая школа, 2002/ www.engineer.bmstu.ru/res/kultura.Немецкий этнограф Лео Фробениус (1873--1938) также различал две первичные культуры: матриархальную и патриархальную. К первой относятся русские, немцы и африканские народы, ко второй -- англосаксы, арабы-берберы, романские народы и др. Патриархальным народам присуще мировоззрение 'из пещеры', активность в покорении природы, животное начало, рациональность и магия. Для мировоззрения матриархальных культур характерно растительное начало и единство с природой, это -- мировоззрение просторов и эмоций. По мнению Фробениуса, в истории попеременно доминируют либо одни, либо другие. Этот процесс смены лидерства выступает источником развития человечества. Исследования позволяют обнаружить в самых различных культурах два начала: женское и мужское, неразрывно связанные между собой, соперничающие и взаимно дополняющие друг друга. Преобладание мужского начала в культуре обусловливает приоритет власти, ценности вещей, суверенности и независимости, амбиций и представительности. Женское начало обеспечивает культуре ценности иного порядка: качество жизни, заботливость, взаимозависимость и в высшем смысле человечность. Оба этих культурных типа играют равновеликую роль в жизнедеятельности человечества, оборачиваясь в конечном итоге двумя характеристиками, имманентно присущими культуре в целом: стремлению к изменению, инновациям, и стремлению к стабильности, устойчивости 6) Современные социокультурные концепцииРоссийский культуролог и филолог Э.А.Орлова разделяла культуру на функциональные блоки и прослеживала каналы трансляции социально значимой информации между обыденной и специализированной культурами. Целесообразность деления культуры на обыденную и специализированную состоит в том, что основные функции человеческой жизнедеятельности возникали в недрах обыденной культуры (повседневной практики, входившей в привычный образ жизни крестьянина или горожанина и которой не нужно было специально учиться; основные ее знания усваивались на уровне общего воспитания и обыденных социальных контактов). Со временем выделялись в специализированные профессии, освоение которых было уже практически невозможным без специального профессионального образования, на чем собственно и строится специализированная культура. При этом основные функции обеих сфер культуры продолжают существовать параллельно, но в разных областях жизни индивида. Окладникова Е.А. Социология культуры: Учеб. - СПб: СПбГИЭУ, 2006,. Орлова выделяла три блока жизнедеятельности человека, развивая ее идеи другой российский ученный А. Флиер разделил культуру на следующие компоненты: 1) культура социальной организации и регуляции (хозяйственная, правовая, моральная и др.); 2) культура познания и рефлексии мира и человека 3) культура социальных коммуникаций, накопления, хранения и трансляции информации 4) культура физической и психической репродукции, реабилитации и рекреации человека.В основу своей концепции Флиер положил стадиальную типологизацию этапов эволюции норм и стандартов человеческой деятельности. По характеру доминирующих социальных целей эти стадиальные типы ученый классифицирует как эколого-генетические, историко-идеологические и экономико-социальные культуры.Для эколого-генетических культур объективной доминантой выступает адаптация человека к природным условиям, а субъективной - абсолютизация генетического аспекта универсума и собственного бытия. На данном этапе характерно развитие Homo Sapiens как вида, его географическое расселение и количественное завоевание пространства, а так же формирование первобытнообщинных устоев социума. Переход от присваивающего хозяйства к производящему стал своеобразным «стартовым импульсом» для второго типа культур.На стадии историко-идеологических культур происходят значительные изменения в мировоззрении человека. Он становится все менее и менее зависим от природных условий. Объективной доминантой выступает адаптация к исторической действительности, а субъективно происходит абсолютизация общественного бытия. «Смысл существования обществ с историко-идеологическим типом культуры также связан с проблемами выживания, однако не биологического (популяционного), а социального. То есть речь идет об обществах не как популяциях, а как носителях комплексов идейно-ценностных установок сознания, ведущих борьбу за «место под солнцем» с другими обществами, преследующими аналогичные цели. Таким образом, предметом адаптации на этом этапе развития являются в первую очередь исторические условия существования, процессы взаимоотношений между различными обществами и, разумеется, процессы внутренней социальной стратификации в недрах каждого общества и связанное с ними перераспределение собственности и власти. Тип мировоззрения, преобладающий в подобных обществах, по преимуществу теоцентрический, основанный на абсолютизации религиозного начала в общественном бытии, что, по существу, сводится к сакральному обоснованию собственных приоритетов выживания в противовес конкурирующим обществам». «Культурогенез в истории культуры»/ «Общественные науки и современность», №3, 1995,. 144 Экономико-социальные культуры отличаются адаптацией общества к условиям, создаваемых инерцией экономического развития, происходит абсолютизация социального блага и расширение производства. На данном этапе снижается роль насилия и идеологии как средств для достижения целей, увеличивается роль стимулирующих механизмов. Очевидно, что далеко не каждая культура может достичь третьего уровня развития. Флиер выделяет два суперцивилизованных комплекса: атлантический (куда вошли западноевропейская, восточноевропейская, латиноамериканская и отпочковавшаяся североамериканская культуры) и азиатско-тихоокеанский (японская, корейская и трансформировавшиеся китайская и индокитайская локальные цивилизации).Таким образом, по мнению А.Я. Флиера, «в основе механизма стадиальной эволюции культуры лежат процессы адаптации общества к объективным внешним условиям существования, поначалу преимущественно к природным, а затем -- ко все более нарастающему объему и значимости исторических обстоятельств, т. Порожденных взаимоотношениями между людьми внутри того или иного общества, а также между различными локальными обществами как целостностями. На определенном этапе постепенно набирающая силу инерция собственного социально-экономического развития превращается в доминирующий фактор общественного бытия, более значимый, чем объективные природные и исторические условия существования. И в обществе развивается адаптирующая эту новую ситуацию культура экономико-социального типа, ориентированная на массовое потребление лавинообразно нарастающего потока продуктов материального, духовного и информационного производства». «Культурогенез в истории культуры»/ «Общественные науки и современность», №3, 1995,. 140 Российский ученый социолог Л.Г. Ионин предложил разделить существующие культуры на два типа: моностилистический и полистилистический. Для первого типа характерно стремление к единообразию и гомогенности, как правило, существует четкое разграничение между истинными и ложными утверждениями, строгое следование традиции, упорядочность, тотализация, максимальное исключение элементов, не соответствующих канону (элементы, которые нельзя исключить, упрощаются) и большая часть населения согласна с существующим порядком вещей и разделяет провозглашенную цель существования. Полистилистический тип выступает полной противоположностью. Происходит узаконивание многообразия. Для этого типа характерна деиерархизация, отсутствие канон, включение новых элементов, создание закрытых, часто между собой враждующих групп, отсутствие единой, объединяющей цели. Матецкая А.В. «Социология культуры». 133-143 ЗаключениеПодведем краткие выводы данной работы:Типология культуры как научная деятельность предполагает формирования подходов к осмыслению феномена «культура» с учетом ее своеобразия как социального явления. Целесообразность выделения типичных черт заключается в качественно лучшем понимании социальной действительности, выявлении закономерностей и прогнозировании развития общества.Тип культуры - это обобщенные по принципу сходства культурные единицы. Как метод научного познания позволяет упорядочить и классифицировать многообразие культурных форм.Для типологии культур характерно: во-первых, перечисление в этом виде связей обычно исчерпывает себя. Иначе говоря, в определенном направлении количество признаков культурной системы или каких-то факто-ров оказывается строго определенным. Скажем, М.Вебер пред-лагает типологию управления -- традиционный, научный и харизматический типы. В данном концептуальном контексте вряд ли можно добавить здесь еще один определитель. Многообразие типов социального управления действительно в известном смысле выглядит самодостаточным. Во-вторых, типология имеет всегда единое базовое основание. Иначе говоря, у признаков должен быть обнаружен единый фундамент.Типологизация всегда предполагает некоторую схематизацию, упрощение реальности. Выделение типов культуры - это не просто описание реальных культур и 'сортировка' их по определенному признаку. Типологизация - это скорее конструирование 'идеальных объектов', 'идеальных типов' (естественно, на основе осмысления эмпирического материала), сочетающих в себе типологически важные черты. Ученый описывает реальность, соотнося ее с этими идеальными моделями. Поэтому в реальности, как правило, выделенные учеными типы явлений не встречаются 'в чистом виде'.Неоднозначность критериев и познавательных целей, на базе которых осуществляется типологизация культур, свидетельствует о том, что построить и дать одну единственную типологию культуры нельзя. Этим и объясняется то, что современное культурологическое знание представлено различными типологиями культур. Знакомясь с различными типологическими моделями, важно осмыслить и выделить четко, какие познавательно-исследовательские задачи ставились авторами тех или иных типологий культуры и какие критерии для выделения типов культур были положены в их основу. Список используемой литературы Аберкомби Н. Хилл С, Тернет Б.С. Социологический словарь. «экономика» 2004 Данилевский Н.Я «Россия и Европа», М., «Книга», 1997 Козлова О.Н. «Омега-Л», 2004 Культурология. Энциклопедия в 2 томах, СПб., «Университетская книга», 1998 Культурология: учебник для студентов технических вузов / Под ред. М.: Высшая школа, 2002/ www. Ru / res / kultura Матецкая А.В. Социология культуры. РГПУ, 2006 Окладникова Е.А. Социология культуры: Учеб. - СПб: СПбГИЭУ, 2006 Флиер А.Я. «Культурогенез в истории культуры»/ «Общественные науки и современность», №3, 1995 Приложение 1. Пример типологий культур по разным основаниям. Приложение 2. Разрядность культурной деятельности по Н.Я.Данилевскому № Разряд культурной деятельности Характеристика Религия Отношение человека к Богу, восприятие народного как части неделимого целого человека с Богом. «.народное мировоззрение как твердая вера, составляющая живую основу всей нравственной деятельности» Данилевский Н.Я «Россия и Европа», М., «Книга», 1997,. 471 Культура Отношение человека к внешнему миру. Подразделяется на три вида: теоретическое - научное, эстетическое - художественное и техническое - промышленное. Человек рассматривается как объект изучения Политика Отношения людей между собой в рамках народности и отношение народов между собой Общество, экономика «Отношение людей между собой не непосредственно как личностей, а посредственно - применительно к условиям пользования предметами внешнего мира» Данилевский Н.Я «Россия и Европа», М., «Книга», 1997,. 471 Приложение 3. Культурно-исторические типы по Данилевскому Н.Я. Приложение 4. Идеальные типы культур (по М.Веберу) Тип господства Тип государства (культуры) Характеристика типа 1. Рациональный 1. Правовой тип 1. Подчинение закону, а не авторитету 2. Традиционный 2. Патриархальный тип 2. Святость существующих обычаев и традиций; во главе стоит господин, распоряжающийся своими подданными и слугами. Эмоциональный 3. Харизматический тип 3. Во главе стоит харизматическая личность, вдохновляющая людей и увлекающая их за собой. Харизма - особый дар, которым могут обладать основатели мировых религий (Будда, Иисус, Мухаммед), великие полководцы (Александр Македонский, Цезарь, Тамерлан, Наполеон), выдающиеся политики (Авраам Линкольн, Петр Первый, В.И. Ленин) Приложение 5. Типология культур по П.Сорокину. Похожие работы: /реферат Специфика социологического изучения семьи. Основные формы брака: эндогамная и экзогамная, полигамная и моногамная. Виды семей в зависимости от существования особенностей их социально-демографического состава и функций. Этапы развития и структура семьи. /реферат Понятие субкультуры и молодежной субкультуры. Типология молодежных субкультур. Характеристика отдельных субкультур. Самореализация, самоактуализация, непонимания со стороны взрослых, вхождения во взрослую жизнь, выбора правильного пути. 3.07.2004/контрольная работа Наркомания - это болезнь, имеющая социологические корни, и любая форма отклоняющегося поведения, в том числе и наркомания, есть следствие имеющихся нарушений, прежде всего социального и личностного плана. Мнение медиков, педагогов, психологов. /курсовая работа Теоретико-методологические основы типологии культуры и социологическая теория суперсистем Сорокина. Характеристика видов культур и разрядность культурной деятельности по Данилевскому. Закономерности возникновения, роста и заката древних цивилизаций. /контрольная работа Демография - наука, предметом которой являются закономерности формирования, функционирования и распада семейно-родственных групп и домохозяйств. История типа рождаемости. Развитие экономики семейной политики. Международная федерация планирования семьи. 4.08.2009/контрольная работа Факторы улицы, их влияние на формирование личностей, причины развития 'детей улицы' и их классификация. Территориальная система профилактической деятельности по защите прав ребенка. Этапы и принципы социально-педагогической работы с 'детьми улицы'. /реферат Современные подходы к пониманию общества. Социологический анализ общества. Социально-исторический детерминизм. Типология обществ. Поиск научных подходов и методов построения теории общества. Социальные связи. Теория 'социальных групп'. 4.05.2009/контрольная работа Типология Юнга направленности психической энергии личности. Типология личностей по двум установкам. Эстравертированный и интровертированный типы. Экстраверсия и интроверсия в деловом общении. Иррациональные психические функции: ощущающая и интуитивная. 3.12.2009/реферат Типология ценностей человека. Динамика ценностных ориентиров россиян в постсоветский период. Основные условия возникновения, признаки этнической общности. Причины этнического и расового неравенства, категории отношений групп большинства и меньшинства. /контрольная работа Типология классов США, которую предложил социолог Ллойд Уорнер. Акриптивные и достигаемые статусы. Причины легитимизации власти. Классы американской социальной структуры. Группы, образующие субкультуру. Социология совокупности прав и обязанностей. /реферат Подходы к определению бедности. Типология бедности: просто бедность, нищета, нужда, необеспеченность. Формы бедности: устойчивая и плавающая. Причины: политический детерминизм, социальная, экономическая, криминальность. Критерии бедности. /контрольная работа Бюрократизм как общественное явление и социальная проблема: сущность, типология и классификация. Проблема бюрократизма в современной России. Структура российской бюрократии: центр и регионы. Проблемы и основные направления борьбы с бюрократизмом. /реферат Особенности ценностных изменений семьи как социальной группы. Классификация ценностных ориентаций. Типология роли ценностных ориентаций в обеспечении функционирования семьи как целостной системы. Интерпретация, операционализация понятий в системе объекта. /отчет по практике Нормативно-правовые документы в области социального обслуживания населения. Структурные подразделения центра, основные направления и специфика деятельности, обязанности специалистов. Типология и особенности клиентов. Информационная система в учреждении. Скачать работу: Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по дисциплине. В разделе ' Библиотека' преподаватели и студенты смогут найти полезные, интересные материалы по тем или иным темам. Все материалы систематезированны по предметам: педагогика; основы общей и дошкольной педагогики и психология т.п. Книжный фонд библиотеки комплектуется на основе учебных планов и программ, контингента студентов, распределения их по специальностям и формам обучения. В данном разделе широко представлен библиотечный фонд: это, прежде всего учебники и учебные пособия по педагогике и психологии. Содержание учебников освещает общие вопросы педагогики и психологии. Проблемы обучения и воспитания раскрываются с учетом новейших достижений современной науки и педагогического опыта, что позволяет студентам самостоятельно включаться в процесс педагогического самообразования. Библиотечный фонд представлен так же уникальными изданиями по педагогике и психологии, представляющие особую научную, историческую и культурную значимость. Редкий фонд располагает раритетным изданием прошлого века - Учпедгиз, Москва 1962 года «Дошкольная педагогика» под редакцией. Уважаемые читатели! Довожу до Вашего сведения, что дополнительный книжный фонд по педагогике представлен в разделе ' Навигация - 1.001. (Основы общей и дошкольной педагогики) - '. Буду рада, если информация, размещённая на моём сайте, окажет существенную помощь студентам в подготовки к экзамену, а также даст базовые знания по педагогике и психологии тем, кто самостоятельно желает освоить данные дисциплины! Уважаемые коллеги, не забудьте зайти по ссылке на главную страничку, чтобы посмотреть интересные и полезные материалы моего сайта. ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА __________________________________________ Под редакцией А.В. СУРОВЦЕВОЙ ________________ Государственное учебно – педагогическое издательство МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ PCФСР МОСКВА-1962 Настоящая книга подготовлена в основном на материале лекций прочитанных преподавателями кафедры дошкольной педагогики Московского государственного педагогического института имени В. В написании книги принимали участие сотрудники Центрального института усовершенствования врачей и Московского городского дошкольного методического кабинета. Глава I «Общественное дошкольное воспитание в СССР» и глава IV воспитатель детского сада» написаны кандидатом педагогических наук Е.У. Демуравой; Глава II «Предмет и методы дошкольной педагогики» и глава VIII «Нравственное воспитание детей дошкольного возраста» — кандидатом педагогических наук Ф. Левин-Шириной; Глава III «Задачи коммунистического воспитания детей дошкольного возраста» и глава XI «Игры детей дошкольного возраста» — кандидатом педагогических наук Д. Менджерицкой; Глава V «Особенности развития и воспитания детей раннего возраста» — кандидатами медицинских наук Н. Аксариной и Н. Ладыгиной; Глава VI «Физическое воспитание детей дошкольного возраста» — Е. Леви-Гориневской, Е.В. Русаковой и С.Я.Файнштейн; Глава VII «Умственное воспитание детей дошкольного возраста» — кандидатами педагогических наук А. Суровцевой и М. Кониной; Глава IX «Трудовое воспитание детей дошкольного возраста» — М. Пановой; Глава X «Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста» — доктором педагогических наук Е. Флефиной и кандидатом педагогических наук В.Б. Глава XII «Обучение в детском саду» — кандидатом педагогических наук А.В. Суровцевой; Глава XIII «Детский сад и школа» — кандидатом педагогических наук Ф. Блехер; Глава XIV «Работа дошкольных учреждений с семьей» — кандидатом педагогических наук Э. Оглавление Глава I. Общественное дошкольное воспитание в СССР.3 Глава II. Предмет и методы дошкольной педагогики..12 Глава III. Задачи коммунистического воспитания детей в первые семь лет жизни. Основы педагогики и психологии. И психологии. Воспитатель детского сада.46 Глава V. Особенности развития и воспитания детей раннего возраста.54 Глава VI. Физическое воспитание детей дошкольного возраста.113 Глава VII. Умственное воспитание детей дошкольного возраста.145 Глава VIII. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста.164 Глава IX. Трудовое воспитание детей дошкольного возраста.212 Глава X. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста.238 ГлаваXI. Игры детей дошкольного возраста..258 Глава XII. Обучение в детском саду.312 Глава XIII. Детский сад и школа.328 Глава XIV. Работа дошкольных учреждений с семьей 352 ГЛАВА I Общественное дошкольное воспитание в СССР В декабре 1917 года в составе Народного комиссариата социального обеспечения организуется отдел охраны материнства и младенчества, которому поручается забота о здоровье и воспитании детей от рождения до трех лет, создание для них детских учреждений, а также охрана здоровья и труда женщин. Немногим раньше, в ноябре 1917 года, Совет Народных Комиссаров издал декрет об организации Государственной комиссии по просвещению, в котором были намечены основные отделы по народному просвещению. Дошкольное дело было выделено в самостоятельный отдел. Этим декретом Советская власть включила дошкольное воспитание в единую систему народного образования. С этого дня заботу о дошкольном воспитании взяло на себя Советское государство. В ноябре же 1917 года Наркомпросом была опубликована первая декларация по дошкольному воспитанию. В ней указывалось, что общественное воспитание детей должно начинаться с раннего возраста, с первых ступеней развития ребенка, что оно должно быть бесплатным и неразрывно связанным со школой. Этот принцип связи детского сада со школой подчеркивается и в «Положении о единой трудовой школе» (октябрь 1918 г.). «Это значит, что школа должна быть единой. Это значит, что вся система нормальных школ от детского сада до университета представляет собой одну школу, одну непрерывную лестницу». В июне 1918 года декретом Совета Народных Комиссаров за подписью В. И.Ленина все учреждения дошкольного воспитания — казенные, общественные и частные — были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения. В марте 1919 года VIII съезд партии в принятой им программе партии четко определил классовый характер школы и наметил ближайшие задачи школы и дошкольного воспитания. В программе указывалось, что ближайшей задачей школы является «проведение бесплатного и обязательного общественного и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет», а в области дошкольного воспитания предусматривалось «создание сети дошкольных учреждений: яслей, садов, очагов и т. — в целях улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщины». Таким образом, в программе партии дошкольное воспитание рассматривалось как первое звено в системе коммунистического воспитания детей и тем самым предусматривалась необходимость связи общественного дошкольного воспитания со школой. Так, с первых дней своего существования молодое Советское государство претворило в действительность то, что являлось мечтой лучших представителей человечества — организовало общественное дошкольное воспитание. Государство взяло на- себя заботу о жизни, здоровье и воспитании детей, включило дошкольное воспитание в общую систему народного образования. 5 Качественно новыми стали задачи и содержание дошкольного воспитания в Советской республике по сравнению с дошкольным воспитанием в царской России. Цели и задачи воспитания детей дошкольного возраста были определены в единстве с целями и задачами коммунистического воспитания подрастающего поколения. В детских учреждениях обеспечивается равное воспитание детей всех сословий и национальностей; воспитание стало вестись на родном языке, в духе коллективизма, дружбы и уважения к труду. Развитие дошкольного общественного воспитания в СССР отражает неустанную заботу советского народа о подрастающем поколении. В первые годы Советской власти, несмотря на большие экономические трудности, создается широкая сеть дошкольных учреждений для воспитания детей. Государство безотказно субсидирует все вновь открываемые дошкольные учреждения. Ясли и детские сады организуются на фабриках, заводах и других государственных учреждениях; создаются в деревнях и селах. Забота о детях, оставшихся без родителей, поручается воспитателям детских домов. Особое внимание уделялось детским учреждениям, организованным в национальных областях и краях республики, где женщины при царизме были еще более угнетены и забиты, чем в центральной части России. В этих областях и краях в первые годы организации детских учреждений значительная часть женщин не хотела отдавать детей в|ады и ясли, не понимая их значения. Но в результате широкой пропаганды общественного дошкольного воспитания очень скоро большинство из них убедились в (необходимости дошкольных учреждений. В первые годы Советской власти дошкольные учреждения испытывали большие трудности — не хватало топлива, питания, одежды для детей. Декретом Совнаркома при Наркомпросе создается Совет защиты детей, занимавшийся обеспечением детских садов и детских домов продуктами питания, топливом и одеждой. При ВЦИК была создана специальная комиссия по улучшению жизни детей. Партия назначила председателем этой комиссии одного из лучших своих сынов — народного комиссара внутренних дел Ф. Дзержинского, отдавшего много сил и любви детям трудящихся. Государством организуются различные типы дошкольных учреждений, обеспечивающие заботу о детях и создающие возможность широкого участия женщин в государственной и общественной жизни. В годы массового кооперирования крестьянских хозяйств в связи с вовлечением работниц и крестьянок в партийное, кооперативное и профсоюзное строительство создаются дошкольные 6 учреждения продленного дня, вечерние группы для детей при клубах, которые дали возможность матерям учиться. Одновременно значительно увеличивается сеть детских учреждений в деревнях и селах. Крупская придавала большое значение детскому саду в деревне как «рассаднику культуры», как одному из средств создания в ней нового быта. Деревенский детский сад, по мнению Н. Крупской, дает возможность найти живой провод от личных интересов крестьянки к общественным. В селах и деревнях была организована целая сеть дошкольных учреждений: яслей, площадок, детских садов. Помимо работы с детьми, дошкольные работники вели пропаганду общественного дошкольного воспитания на селе, устанавливали связь со всеми общественными организациями деревни, включались в политико-воспитательную работу, проводимую партией в деревне. Годы индустриализации и первых пятилеток выдвинули многих советских женщин в ряды руководящих работников на ведущих участках социалистического строительства. Государство усиливает помощь матерям в воспитании детей.' В городах развертывается массовое строительство дошкольных учреждений по типовым проектам, в сельской местности создается сеть постоянно действующих детских яслей и садов. В связи с переходом предприятий на работу в несколько смен организуются круглосуточные группы. Детские учреждения берут на себя заботу о детях в течение 6 дней в неделю, давая возможность матерям работать, учиться и участвовать в общественной жизни. Одновременно с укреплением материальной базы детских учреждений повышалось и качество воспитательной работы в них. Решающее значение в этом имели постановления ЦК ВКП (б) о начальной школе (1931—1934) и особенно постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», опубликованное в июле 1936 года. Это постановление помогло вскрыть ошибки в теории и практике дошкольного воспитания, критически пересмотреть содержание и методы работы дошкольных учреждений и повысить качество работы воспитателей с детьми. В 1938 году Народный комиссариат просвещения на основе учета лучшего опыта работы и с привлечением широкого круга практиков разработал программно-методические указания «Руководство для воспитателя детского сада». Одновременно был утвержден 'новый «Устав детского сада», определивший задачи, структуру детского сада, порядок открытия детских учреждений н принципы комплектования детских садов. В этот же период издаются новые методические пособия и книги по дошкольному воспитанию, выходит из печати первое учебное пособие по дошкольной педагогике для педагогических училищ. Все это повышало качество работы детских садов. 7 Особую заботу о детях проявило Советское государство в годы Великой Отечественной войны. Оно приняло все меры, чтобы сохранить жизнь и здоровье детей и обеспечить их правильное воспитание. Отделы здравоохранения и народного образования получили указания о безотказном приеме в детские учреждения всех нуждающихся детей. Количество детских яслей, садов и число детей в них в годы войны быстро возросло. Государство организовало большую работу по эвакуации детей из прифронтовой полосы в глубокий тыл. В соответствии с условиями военного времени создаются новые типы дошкольных учреждений. Детские комнаты при эвакопунктах предназначались для детей эвакуируемых семей. В них дети находили покой, заботу и ласку. Для детей неэвакуируемых создавались комнаты в бомбоубежищах, укрывавших их во время вражеских налетов. В некоторых бомбоубежищах работали детские сады. В большом количестве создаются интернатные ясли и интернатные детские сады. В них медицинские сестры и воспитательницы брали всю заботу о детях на себя, заменяя матерей, работающих на предприятиях. При консультациях открывались стационары для больных детей, отделения для матерей с новорожденными, для детей с ослабленным здоровьем—санаторные площадки и санаторные детские сады. Ярким проявлением заботы партии и правительства о детях и матерях, об укреплении семьи является изданный 8 июля 1944 года Указ Президиума Верховного Совета СССР «Об увеличении государственной помощи беременным женщинам, многодетным и одиноким матерям, усилении охраны материнства и детства, об установлении почетного звания «Мать-героиня» и учреждении ордена «Материнская слава» и медали «Медаль материнства». Указом было предусмотрено также значительное увеличение сети дошкольных учреждений. В послевоенные годы Коммунистическая партия Советского Союза неустанно заботится об общественном воспитании детей. Этому вопросу уделяется значительное место з работе съездов партии и Пленумов ЦК КПСС. XX съезд партии наметил увеличение мест в дошкольных учреждениях: в детских яслях — на 44%, в детских садах — на 45%. Решения XXI съезда КПСС предусматривают увеличение числа детей в дошкольных учреждениях в два раза, т. Создание за семилетие столько детских учреждений, сколько их было создано за все годы Советской власти. Партийные съезды, намечая расширение сети детских учреждений, выдвигали задачу улучшения воспитания детей. На XX съезде КПСС Н.С. Хрущев говорил: «.Мы должны приступить к решению другой огромной воспитательной задачи — обеспечению всех детей ясельного и дошкольного возраста, 8 родители которых этого пожелают, воспитанием в государственных яслях и садах. Для полного решения этой задачи понадобятся немалые сроки, но широкое начало этому делу мы должны положить уже в текущем пятилетии. В строительстве и содержании яслей и детских садов в сельских местностях должны принять участие не только государственные органы, но и колхозы. Забота о детях, о их воспитании — всенародное дело» 1. В документах XXI съезда КПСС записано: «Новые задачи, решаемые советским обществом, настоятельно выдвигают необходимость дальнейшего повышения роли государства в воспитании детей, усиления помощи семье со стороны государства. Чем скорее мы охватим всех детей детскими яслями, садами, школами-интернатами, тем скорее и успешнее решим задачу коммунистического воспитания подрастающего поколения» 2. Новым проявлением заботы о детях и трудящейся женщине является постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 21 мая 1959 года «О мерах по дальнейшему развитию детских учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста». Это постановление намечает план реализации решений XXI съезда Коммунистической партии Советского Союза по вопросам дошкольного воспитания. В нем содержится конкретный план развития дошкольных учреждений на каждый год семилетия. Постановление обязывает партийные, советские, комсомольские, профсоюзные и другие общественные организации уделять постоянное внимание делу дальнейшего развития дошкольных учреждений и улучшение воспитания в них детей. Большое внимание постановление уделяет созданию дошкольных учреждений в колхозах, вопросам обеспечения детских учреждений необходимым оборудованием, бесперебойным снабжением высококачественными продуктами питания, расширению ассортимента детской мебели, игрушек и пособий. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР указывается на наличие существенных недостатков в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста, главным из которых является отсутствие единой последовательной системы воспитания детей в яслях и детских садах. Основные задачи и принципы воспитания детей преддошкольного и дошкольного возраста в этих учреждениях разрешаются в единстве. Однако до указанного постановления эти единые задачи решались фактически двумя ведомствами: Министерством здравоохранения, в ведении которого находятся ясли — учреж- 1 XX съезд КПСС. Стенографический отчет, Госполитиздат, 1956, стр. - Материалы внеочередного XXI съезда КПСС, Госполитиздат, 1959, стр. 9 дения для воспитания детей до трех лет, и Министерством просвещения, в ведении которого находятся детские сады — учреждения для воспитания детей от трех до семи лет. Программно-методические указания разрабатывались двумя ведомствами, что создавало трудности в организации единой линии воспитания детей от рождения до школы. Преддошкольная и дошкольная педагогика развивались в отрыве друг от друга. В основных программных документах для практических работников («Руководство по воспитанию детей в яслях и домах ребенка» и «Руководство для воспитателя детского сада») было еще много несогласованного: расхождение в режиме, в требованиях к уровню культурно-гигиенических навыков детей, к самостоятельности детей и др. В целях преодоления существующего разрыва и осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста, отвечающей задачам последующего обучения в школе, указанное постановление поручило советам министров союзных и автономных республик объединить два типа детских учреждений — ясли и детский сад в единое дошкольное учреждение «ясли-сад», сосредоточив педагогическое руководство объединенными учреждениями в министерствах просвещения. Постановление предусматривает создание единой, последовательно усложняющейся программы воспитания детей преддошкольного и дошкольного возраста. «Ясли - сад» имеют большие преимущества: они экономически выгоднее и создают большие возможности для улучшения воспитания и медицинского обслуживания детей. Воспитание детей от двух месяцев до семи лет поручается одному педагогическому коллективу. В первых двух младших группах (до двух лет) уход и воспитание детей осуществляют сестры-воспитательницы со специальным образованием; в остальных группах (от двух до семи лет) детей воспитывают специалисты, окончившие дошкольное педагогическое училище. Они принимают детей из ясельной группы и на протяжении пяти лет до передачи детей в школу руководят их воспитанием. Большое значение для улучшения воспитания детей будет иметь единая программа воспитания ребенка от рождения до поступления в школу, разработанная Академией педагогических наук РСФСР совместно с Академией медицинских наук СССР на основе теоретических исследований и передового опыта. Руководство всей работой (в том числе и воспитанием детей от двух месяцев до трех лет) поручается лицу со специальным педагогическим образованием и стажем работы с детьми. Наличие единых программ и единого руководства создает возможность осуществлять единые требования в воспитании детей на протяжении всех семи лет их пребывания в детском учреждении «ясли - сад». Значительно возрастает роль врача в этих учреждениях. В течение семи лет врач - педиатор осуществляет сис- 10 тематическое наблюдение за состоянием здоровья и физического развития каждого ребенка, организует все лечебно-профилактическое обслуживание детей. Благотворно влияет на детей и их пребывание в течение дошкольного возраста в одном воспитательном учреждении. «Ясли - сад» облегчают заботу о детях матерям, имеющим несколько детей дошкольного возраста. Теперь они будут связаны с одним учреждением, с одним коллективом воспитателей. Значительно расширяется возможность ведения педагогической пропаганды среди родителей. Совместное с родителями воспитание детей на протяжении семи лет дает возможность коллективу детского учреждения организовать педагогическую пропаганду, добиться единства в методах воспитания детей в саду и семье и тем самым повысить эффективность воспитания. Неустанная забота в нашей стране о детях нашла отражение в документах XXII съезда КПСС. В новой Программе Коммунистической партии Советского Союза начертаны широкие перспективы развития общественного дошкольного воспитания: «Обеспечить счастливое детство каждому ребенку — одна из наиболее важных и благородных задач строительства коммунистического общества. Дальнейшее широкое развертывание сети детских учреждений создаст условия для того, чтобы все большее число семей, а во втором десятилетии — каждая семья имела бы возможность по желанию бесплатно содержать детей и подростков в детских учреждениях. Партия считает необходимым сделать все возможное, чтобы уже в ближайшие годы полностью удовлетворить потребности в дошкольных учреждениях» 1. 1 Материалы XXII съезда КПСС, Госполитиздаг, 1961, стр. ГЛАВА II ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Предмет дошкольной педагогики, связь ее с другими науками Советская дошкольная педагогика — наука о коммунистическом воспитании детей от рождения до семи лет (в семье и в дошкольных учреждениях), Основы воспитания детей, установленные в общей педагогике, действуют и в дошкольной педагогике. Но у дошкольной педагогики особый предмет, особое содержание, что объясняется своеобразием физиологического и психического развития ребенка дошкольного возраста. Важнейшие из них: быстрый темп развития всех органов и функций организма, в частности мозга, и всей нервно-психической деятельности, преобладание процессов возбуждения над процессами торможения, слабое развитие процессов внутреннего торможения. Дошкольник отличается от школьника неустойчивостью, хрупкостью организма; он легко подвергается заболеваниям и переносит их сравнительно тяжело. Мышление ребенка отличается чрезвычайной конкретностью. Движения, действия и деятельность недостаточно целенаправлены. В дошкольном возрасте ребенок овладевает движениями и речью, накапливает свой первичный жизненный опыт; формируются его сознание и чувства, начинают складываться отношения с людьми, развиваются первые представления о жизни людей, о природе. Ребенка этого возраста отличает большая пластичность центральной нервной системы, способность коры головного мозга к быстрому образованию условных связей, большая впечатлительность и восприимчивость к воздействиям окружающей среды и воспитания. В то же время условные связи, образовавшиеся в дошкольном возрасте, отличаются устойчивостью. Воспринятое в детстве оставляет глубокий след в сознании, памяти и характере человека. На это неоднократно указывала Н. Макаренко писал: «Главное воспитание совершается до пяти лет, это 90% всего воспитательного процесса, а затем воспитание, обработка человека продолжается». Своеобразие развития детей дошкольного возраста требует особой разработки научных проблем, связанных с содержанием и методами воспитания и обучения. ГЛАВА III ЗАДАЧИ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ СЕМЬ ЛЕТ ЖИЗНИ Цель коммунистического воспитания Цель воспитания советских детей вытекает из требований нашего общества, строящего коммунизм. Советской стране нужны люди, беззаветно преданные делу коммунизма, горячо любящие свою Родину, широко образованные, обладающие высокими моральными качествами, подготовленные к творческому труду; люди, гармонически сочетающие в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Такие люди — не далекий идеал, уже и в настоящее время они успешно участвуют в строительстве коммунизма, делают новые открытия в науке, технике, создают замечательные произведения искусства, показывают пример подлинно коммунистического отношения к труду, к людям. Марксизм-ленинизм доказал что духовные качества, мораль, поведение человека определяются социальными условиями. Буржуазия не может и не хочет допустить всестороннего развития детей пролетариата, их жизнь и здоровье приносятся в жертву капиталу. Только социализм сделал возможным всестороннее развитие каждого человека. Однако нельзя думать, что формирование новых качеств людей происходит стихийно с изменением общественных условий. Выполнение задач коммунистического воспитания требует больших усилий со стороны общества. В программе Коммунистической партии Советского Союза, принятой XXII съездом, говорится: «Партия считает главным в идеологической работе на современном этапе — воспитание всех трудящихся в духе высокой идейности и преданности коммунизму, коммунистического отношения к труду и общественному хозяйству, полное преодоление пережитков буржуазных взглядов и нравов, всестороннее, гармоническое развитие личности, создание подлинного богатства духовной культуры. Особое значение партия придает воспитанию подрастающего поколения». 1 Материалы XXII съезда КПСС, Гогполитилдат, 1961, стр. 34 Цель коммунистического воспитания едина на всех этапах развития ребенка. Осуществляется эта цель постепенно, с учетом особенностей и возможностей детей каждого возрастного периода. Особенности развития ребенка в первые семь лет жизни В период раннего детства (до трех лет) происходит наиболее быстрое развитие организма в целом. В связи с интенсивным развитием головного мозга формируется психическая деятельность ребенка. К началу второго года жизни ребенок начинает ходить и говорить. К трем годам он овладевает многими движениями, свойственными человеку, большим запасом слов. Начинается знакомство с окружающим при посредстве анализаторов, возникают разнообразные эмоции — привязанность к близким людям, радость, страх, огорчение. В связи с развитием двигательных центров коры головного мозга, совершенствованием мышечной и костной системы улучшается координация движений, способность управлять ими. Отсюда становится возможным образование многочисленных навыков и привычек. Дошкольный возраст — наиболее благоприятный период для воспитания первоначальных навыков труда, самообслуживания, культуры поведения. В первые семь лет жизни происходит важный для всего дальнейшего развития процесс накопления первоначальных знаний об окружающем мире и в связи с этим усвоение родного языка, развитие умственных способностей. Мышление ребенка образно, конкретно, связано с его эмоциями и действиями. Эти особенности сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста. Исследования советских психологов показывают, что в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в умственной деятельности ребенка. До трех лет мышление связано преимущественно с непосредственными восприятиями, ребенок размышляет лишь над тем, что воспринимает в данный момент. У детей 5—7 лет наблюдается переход к мышлению в общих представлениях — это первый отрыв от чисто наглядного мышления. Развивается способность сравнивать предметы по представлению, обобщать их по общим признакам. Например, вспоминая животных, виденных в зоопарке, дети сравнивают их: «Кто сильнее — лев или тигр?»; спорят о том, домашнее или дикое животное бык — «он ведь бросается на людей»; вспоминают, какие животные живут в теплых странах, какие в холодных. Быстрота развития мыслительных процессов особенно ярко проявляется в речи детей. За годы раннего детства ребенок в основном усваивает родной язык, значительно обогащается запас его слов. Ребенок становится способным к словесному оформлению своих мыслей, к суждениям. Дети обычно задают много вопросов, недаром Б. Житков прозвал героя своей книги По- 35 чемучкои. В вопросах ребёнка видна его любознательность, стремление многое понять и в то же время наивность, образность его мышления. Например, услышав, что молния — электрический разряд, дети спрашивают: «А кто зажигает в тучах электрические лампочки?» Поведение детей дошкольного возраста отличается многими характерными особенностями. У каждого здорового ребенка наблюдается большая потребность в движениях, в активной деятельности. Он без устали, как кажется, может бегать, прыгать, резвиться, играть. Следует бережно хранить и развивать жизнерадостность и резвость ребенка. В то же время надо помочь ему преодолеть характерную для него импульсивность, неустойчивость поведения, которая выражается в том, что он не управляет своими поступками, не умеет сдерживать свои желания, порывы. Исследования показывают, что преодоление импульсивности — одна из закономерностей развития в дошкольном возрасте. Под влиянием воспитания у детей начинает формироваться более сознательное отношение к своему поведению, некоторая выдержка. Детей можно и нужно приучить к выполнению определенного режима, правил поведения, требований взрослых. Уже в два-три года ребенок может удержаться от плохого поступка, например не отнимать игрушку у товарища, хотя иметь ее ему очень хочется. Шестилетний ребенок сознательно может подчиняться правилам игры, необходимости выполнить то или другое задание старших. У маленького ребенка чувства, настроения и переживания быстро сменяются в зависимости, от смены раздражителей. Постепенно под влиянием воспитания они становятся более глубокими, прочными и сознательными. Двухлетний малыш любит свою маму, воспитательницу, отвечает лаской на их нежность и заботу. Шестилетний ребенок начинает уважать их за знания, умения, хорошее отношение к людям. Его привязанность может выражаться не только в ласке, но и в поступках, например: он помогает взрослым, говорит тихо, когда они отдыхают и пр. В дошкольном возрасте у детей начинает развиваться способность к оценке своих поступков и поступков товарищей. Ребенок выражает удовлетворение, радость, когда его одобряют? Смущается, огорчается, когда провинится в чем-либо и его порицают. При правильном воспитании привычные моральные оценки постепенно становятся мотивами поступков ребенка. Сначала он слушается взрослых, когда они говорят: «Так делать хорошо, а так плохо», а затем становится способным сам решить, как поступить в том или ином случае: нередко по своей инициативе помогает товарищу, заботится о маленькой сестренке, при этом испытывает моральное удовлетворение. С первых лет жизни у наших детей начинают развиваться первоначальные коллективные навыки, дружеские чувства. В 36 яслях и детском саду дети под руководством воспитателя объединяются в совместной игре, работе, на занятиях. Постепенно складывается сознание преимущества коллективной деятельности, привычка к ней. Совместно пережитая радость от достижения задуманного, от результатов общих усилий сближает детей, они начинают чувствовать себя товарищами. В общении со взрослыми и сверстниками, в разнообразной деятельности складываются черты характера. При общей направленности поведения, общности интересов обнаруживаются индивидуальные различия детей. Важно вовремя подметить и развить то хорошее, что есть у каждого ребенка, и отучить его от дурного. В дошкольном возрасте это легче сделать, чем в последующие годы. В воспитании поведения важно использовать характерную для детей склонность к подражанию. «Дошкольник не устает от подражания, — пишет Н. Крупская.— Подражание для него — способ усвоения» 1. С особой силой стремление подражать взрослым проявляется в игре — основной деятельности ребенка, в которой формируются все стороны его личности. Подражая в игре труду, поступкам взрослых, ребенок усваивает их отношение к жизни, перенимает привычки, черты характера. Постепенно подражание становится более осознанным, выборочным, творческим. Один ребенок мечтает стать летчиком, другой моряком, это определяет выбор игры. В изображении задуманного сочетается то, что дети знают о летчиках и моряках из книг, с тем, что они видели в жизни. Свои впечатления и переживания ребенок отражает не только в игре, но и в изобразительной деятельности. Однако вначале у него еще нет ясно выраженной цели в рисовании, лепке, постройках, и он без сожаления превращает «домик» в «машину», «мячик» в «булочку». Постепенно под влиянием воспитания появляется новое качество, знаменующее большой сдвиг в развитии ребенка: целенаправленность действий, интерес к содержанию и результатам деятельности. Сначала обдумывается содержание рисунка, игры, цель работы, затем они выполняются. Развивается способность некоторого планирования своей деятельности. Таким образом, в первые семь лет жизни под влиянием воспитания начинают формироваться основные черты личности человека. Вот почему так важна правильная постановка всестороннего развития в дошкольном возрасте. Определяя конкретные задачи воспитания детей дошкольного возраста, педагогика руководствуется целями коммунистического воспитания, учитывая при этом особенности развития детей этого возраста.- 1 Н. Крупская, О дошкольном воспитании, Учпедгиз, 1959, стр. 37 Задачи физического воспитания Первая задача: создание наилучших условий для физического развития детей, охрана их здоровья. В первые семь лет жизни происходит формирование организма ребенка. Для того чтобы оно протекало успешно, требуется уход за ребенком, условия жизни, способствующие его физическому развитию. Особенно важна охрана здоровья ребенка в первые три года жизни, когда его организм еще очень хрупок. Ребенок дошкольного возраста очень восприимчив к заболеваниям и переносит их тяжелее, чем школьник. Советское государство проявляет большую заботу о здоровье и физическом развитии детей: для яслей и садов строятся специальные здания, отвечающие требованиям гигиены, оборудованные всем необходимым для воспитания детей; разрабатываются научно обоснованные нормы детского питания, режима детской жизни, принимаются все меры для предупреждения и лечения болезней. С первой задачей связана не менее важная вторая: укреплять, закаливать детский организм, т. Развивать выносливость, способность быстро приспособляться к переменам в условиях ж и з н. Закаливание необходимо начинать с первых лет жизни, так как благодаря пластичности организма ребенка он быстрее и легче, чем взрослый, приспособляется к новым условиям. Врачами педиатрами и гигиенистами разработаны специальные мероприятия для закаливания детского организма при помощи воды, воздуха и солнца. Для укрепления организма ребенка и его всестороннего развития особенное значение имеет развитие движений, которое начинается с первого года жизни и продолжается в дошкольном возрасте. Ребенок должен овладеть основными движениями мелких мускулов, требующих тонкой координации (в рисовании, вырезывании). Необходимо воспитывать у детей точность, ловкость движений, умение управлять ими. Движения способствуют развитию центральной нервной системы, мышц и костей, дыхания и кровообращения, т. Формированию всего детского организма. Познание мира у ребенка обычно связано с деятельностью, с движениями. Поэтому развитие движений содействует и успешному умственному развитию. Упражнения в движениях служат одновременно средством упражнения воли, воспитания характера, дисциплинированности, так как эти упражнения требуют выдержки, волевого усилия. Овладевая движениями, ребе- 38 как учится понимать, чувствовать ритм, красоту точных и ловких движений человека. Развитие движений ребенка необходимо для выполнения другой важной задачи — воспитания культурно-гигиенических навыков и привычек: самостоятельно и аккуратно есть, умываться, одеваться, следить за чистотой и порядком, убирать свои игрушки, свою постель. Действия, которые требуются для выполнения правил гигиены, полностью доступны ребенку, поэтому воспитание их в основном падает на ранний и дошкольный период. Культурно-гигиенические навыки прежде всего необходимы для здоровья ребенка. Кроме того, эти навыки составляют обязательную часть культуры поведения; выполняя правила гигиены, дети приучаются заботиться о себе, о своих товарищах, о взрослых; при этом у них воспитывается эстетическое чувство: чистота и порядок — обязательное условие красоты помещения, одежды и самого ребенка. Когда ребенок овладевает культурно-гигиеническими навыками, он становится самостоятельным, избавляется от излишней опеки взрослых, у него освобождается время для разнообразной деятельности. Таким образом, задачи физического воспитания заключаются в следующем: охрана здоровья детей, укрепление и закаливание детского организма, воспитание движений и культурно-гигиенических навыков. Выполнение этих задач способствует всестороннему развитию ребенка. Задачи умственного воспитания В дошкольном возрасте проводится очень важная подготовительная работа для воспитания людей широко образованных, обладающих разносторонними интересами, высоким умственным развитием. Необходимо в первые семь лет жизни дать детям элементарные, доступные пониманию и полезные знания о природе, жизни советских людей, их труде, о предметах, их качествах и свойствах. Важная задача воспитания — создавать у детей интерес к знаниям, развивать любознательность, пытливость мысли. Накопление представлений об окружающем обогащает содержание умственной деятельности, новые знания являются основой для работы мысли и воображения. Вместе с тем, развитие умственных способностей делает возможным приобретение более глубоких знаний об окружающем. В этом возрасте знакомство с окружающим происходит в основном чувственным путем. Отсюда очень важно развитие ощущений и восприятий, которые составляют основу познания. Задача воспитания: развивать у детей точность ощу- 39 щеняй и восприятий, учить наблюдать, управлять своими восприятиями, подчинять их определенной цели. При выполнении этой задачи (необходимо считаться со своеобразием детских восприятий). Ребенок не всегда улавливает главное в предмете или явлении, от него ускользают многие существенные детали. Ощущения и восприятия окружающего у детей развиваются одновременно с мышлением. Ребенок еще мало умеет управлять своими восприятиями, подчинять их сознательно поставленной цели. Он зорко подмечает то, что его увлекает, интересует, и мало обращает внимания на менее интересное. Это объясняется небольшим жизненным опытом ребенка, большой ролью эмоций и недостаточным развитием аналитико - синтетическои деятельности мозга. Под влиянием воспитания его восприятия становятся более целенаправленными, точными. Задача воспитания: развивать у детей любознательность, активность мысли, способность к простейшим обобщениям, пониманию связи между явлениями жизни. Одновременно с приобретением знаний, развитием мышления воспитатели должны заботиться о том, чтобы у детей обогащался запас слов, чтобы они учились связной, правильной речи, чистому произношению звуков. Знакомясь с предметами, наблюдая явления жизни, ребенок усваивает новые слова, сравнивает новое с ранее известным, задумывается над виденным. Необходимо систематическое руководство взрослых, чтобы ребенок от восприятия отдельных образов переходил к некоторым общим понятиям, чтобы он понимал смысл того, что ему показывают, о чем рассказывают и читают. Вначале ребенок узнает, например, названия отдельных животных, птиц, растений, затем он начинает понимать разницу между домашними и дикими животными, между фруктами и овощами и правильно соотносить их к тому или другому виду. Но и в старшем дошкольном возрасте ребенок еще в значительной степени мыслит образами, способность к логическому обобщенному мышлению только начинает развиваться. Особенно этому содействует правильно поставленное обучение. В дошкольном возрасте важно развивать воображение. Задача воспитателя — давать материал для работы воображения: обогащать представления ребенка об окружающем, развивать наблюдательность, способность к творческой деятельности. В детские годы роль воображения особенно проявляется в играх, а также в изобразительной деятельности ребенка. Фантазия его отличается большой подвижностью, живостью, эмоциональностью. Ребенок ярко представляет себе образы сказочных героев, вместе с ними радуется и горюет. Стоит ему сказать себе 40 «как будто», и он видит не стул, а самолет, и себя превращает в летчика. Под влиянием воспитания воображение становится богаче, появляется изобретательность, которая направляется к достижению определенной цели. Большое значение в дошкольном возрасте имеет развитие памяти. Необходимо упражнять память ребенка, обогащать ее полезными знаниями, развивать умение сознательно запоминать и припоминать то, что требуется. Развитие памяти важно для успешного образования представлений и усвоения знаний. Непроизвольная память обычно достаточно развита у маленького ребенка, он легко и быстро запоминает то, что ему интересно. Для подготовки к школе необходимо развивать и произвольную память, что уже возможно в старшем дошкольном возрасте в связи с развитием сознания и тормозных процессов. Также важно развитие внимания. Здесь задача заключается в том, чтобы сначала развивать устойчивость непроизвольного внимания, основанного на заинтересованности деятельностью, а затем постепенно воспитывать произвольное внимание — способность управлять своим вниманием, умение сознательным усилием воли сосредоточиться на нужном деле. Развитие внимания необходимо для формирования всех сторон личности ребенка: для воспитания наблюдательности, способности размышлять, для образования навыков, воспитания организованного поведения. Но способность к произвольному вниманию, как и к произвольной памяти, в дошкольном возрасте только начинает развиваться, поэтому всегда требуется опора на интерес, положительные эмоции. Таким образом, задачи умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста чрезвычайно ответственны: воспитатели и родители должны давать детям доступные и полезные знания об окружающем, воспитывать у них интерес к знанию, учению, развивать восприятие, мышление и речь, воображение, внимание и память. Успешное умственное развитие — обязательное условие нравственного и эстетического воспитания. Знания об окружающем мире не только доставляют материал для мышления и воображения, но и влияют на воспитание моральных и эстетических чувств ребенка, на его поведение. Задачи нравственного воспитания В эпоху строительства коммунизма особое значение приобретает формирование у молодого поколения коммунистической морали. В выполнении этой важнейшей задачи велика и ответственна роль родителей и воспитателей маленьких детей. С первых лет жизни начинают складываться чувства, привычки, моральные суждения, которые определяют моральный облик ребенка. 41 «С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, играл, работал, делил свои радости и горести с другими детьми» ',— писала Н. Задачи воспитания: научить ребенка ценить и любить, коллектив, считаться с товарищами, заботиться о них, сообща, дружно, играть и работать. Воспитатели в яслях и в детском саду развивают у детей интерес к совместной деятельности, создают дружелюбное отношение друг к другу, симпатию, которая постепенно переходит в дружбу. Необходимо воспитывать у детей уважение к старшим, привычку вежливого обращения со взрослыми и друг с другом. Вежливость должна выражать искреннее чувство любви и уважения. Детей приучают заботиться о родителях и других членах семьи, быть предупредительными со старшими, скромно вести себя в обществе. При условии правильного воспитания ребенок ведет себя хорошо в силу привычки, из любви к родителям, воспитателям, товарищам, а также и потому, что он уже начинает отличать хорошее от дурного, старается быть хорошим. У детей воспитываются черты характера, которыми должен обладать советский человек: правдивость, смелость, скромность, жизнерадостность. Детей приучают говорить всегда правду, добросовестно выполнять порученное дело, бережно относиться к имуществу детского сада, не брать без разрешения чужие вещи. При случае от детей требуется умение преодолеть робость — пройти по узкой дощечке, войти в темную комнату, обратиться с вопросом к малознакомому человеку. Воспитывая у детей правдивость, смелость, педагоги внушают им отвращение ко лжи, трусости. С первых лет жизни начинается воспитание волевых черт характера и дисциплинированности: умение ставить посильную цель в игре, работе, выполнять ее, преодолевать трудности; сдерживать свои желания, когда это требуется, добровольно выполнять правила поведения и требования взрослых. Однако необходимо помнить, что способность к сознательному волевому усилию в дошкольном возрасте только начинает развиваться и на всем протяжении дошкольного возраста ребенок еще сохраняет свои отличительные черты — эмоциональность, импульсивность. С этими особенностями необходимо считаться и не предъявлять чрезмерных требований неокрепшей воле ребенка, охранять его непосредственность, резвость, жизнерадостность. В дошкольном возрасте возможны первые шаги в развитии чувства любви к Родине, в воспитании социалистического пат- 1 Н. Кру пская, Педагогические сочинения, т. АПН РСФСР, 1958, стр. Задача воспитателей и родителей — развивать у детей привязанность, любовь к своей семье, детскому саду, к родному городу, колхозу, родной природе, к искусству своего народа. Постепенно у детей воспитываются гордость достижениями нашей Родины, любовь к ее народу и героям, уважение к ним. Наряду с этим важно с малых лет воспитывать детей в духе интернационализма, прививать им дружеские чувства к трудящимся других национальностей. Следовательно, задачи нравственного воспитания в раннем и дошкольном возрасте направлены на формирование первых ростков коммунистической морали: воспитания воли и характера, правдивости, чувства коллективизма, уважения к старшим, любви к труду, к Родине, к детям других национальностей. Задачи трудового воспитания Творческий труд составляет основу коммунистического воспитания, всестороннего развития личности. Перестройка школы, приближение ее к жизни, связь обучения с производительным трудом требуют усиления внимания к трудовому воспитанию и в дошкольном возрасте. Перед родителями и воспитателями стоит важная задача: воспитывать у детей уважение к труду, учить их ценить всякий честный, полезный для общества труд. С этой задачей связана и другая, не менее важная: воспитывать у детей привычку и любовь к труду, давать им доступные для их возраста и полезные для их развития трудовые н а в ы. Советская педагогика считает труд детей одним из важных средств коммунистического воспитания. Труд оказывает всестороннее влияние на ребенка. В посильной трудовой деятельности развиваются движения ребенка, повышается жизнедеятельность организма, воспитывается наблюдательность, расширяется круг знаний, развивается мышление и художественный вкус детей. Особенно важен труд для воспитания моральных качеств: трудолюбия, дисциплинированности, коллективизма. Задачи эстетического воспитания С умственным, нравственным и физическим воспитанием неразрывно связано эстетическое воспитание: развитие эстетического восприятия окружающего, чувства прекрасного и творческих способностей детей. Эстетические восприятия начинают развиваться в раннем, затем в дошкольном возрасте по мере знакомства детей с окружающей жизнью, искусством, природой. Однако понимание прекрасного не появляется само собой, а развивается под непосредственным руководством воспитателя. Воспитатели сами должны обладать художественным вкусом, любить и понимать красоту природы, искусство, чтобы выпол- 43 нить стоящие перед ними задачи. Задача эстетического воспитания — научить детей видеть и чувствовать прекрасное в природе и окружающей жизни, в труде людей, их поступках, в доступных пониманию детей произведениях искусства. Для этого детей знакомят с окружающим, с литературой, музыкой, живописью, приучают любить искусство, развивают музыкальный слух. Художественные образы заставляют работать мысль и воображение ребенка, вызывают у него чувство прекрасного. Развитие эстетических восприятий оказывает влияние и на поведение детей, на их отношение к людям, на формирование у них моральных качеств. Важная задача эстетического воспитания — развитие творческих способностей детей. В дошкольном возрасте у детей еще не развито творчество в настоящем смысле этого слова. В эти годы надо дать детям первоначальные навыки и умения, совершенно необходимые для того, чтобы могло проявляться и развиваться творчество. Детей учат рисовать, лепить, петь, танцевать. Разнообразная художественная деятельность важна для всестороннего развития детей: занятия музыкой, рисованием, лепкой, конструированием способствуют физическому и умственному развитию, воспитанию коллективных навыков, воли и характера. В разнообразной деятельности у детей постепенно воспитывается инициатива при выборе темы рисунка, лепки, конструирования, при выборе средств для изображения задуманного. Следовательно, задачи эстетического воспитания состоят в том, чтобы учить детей воспринимать и понимать прекрасное, развивать их творческие способности. Единство задач воспитания Физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание объединяются в педагогическом процессе. Все занятия и игры детского сада имеют своей целью всестороннее развитие детей; любое воспитательное средство оказывает влияние на все стороны личности ребенка. Так, в подвижных играх дети упражняются в быстроте.и ловкости движений, и в этих же играх' у них воспитывается дисциплинированность, волевые качества, сообразительность, товарищеские чувства. Давая детям новые знания, воспитатель заботится о том, чтобы эти знания способствовали моральному воспитанию, оказывали влияние на поведение детей; в рисовании, труде, лепке воспитываются эстетические чувства детей. Всестороннее развитие, при котором учитываются возможности и потребности ребенка, создает полноту жизни, делает ребенка бодрым, жизнерадостным. Детям нужны яркие впечатления, разнообразная активная деятельность, посильная, но не 44 слишком легкая: преодоление трудностей, достижение цели в игре и работе доставляет им радость, внушает веру в себя и укрепляет волю. Содержательная, деятельная жизнь необходима для полноценного развития ребенка и для того, чтобы детство его было радостным, счастливым. При недостаточном внимании к развитию всех сторон личности происходит одностороннее развитие. В самых лучших гигиенических условиях, при хорошем питании ребенок может быть болезненным и вялым, если у него нет условий для игры, если впечатления его бедны, однообразны или, наоборот, если мозг его перегружен непосильными знаниями. От подготовки, которую дети получают в детском саду и семье, во многом зависит успех их обучения в школе, их успеваемость, поведение. Школа требует от детей, поступающих в I класс, достаточного умственного и физического развития, дисциплинированности, коллективных и трудовых навыков. Всё это воспитывается с первого года пребывания в детском саду. В старшей группе ставятся специальные задачи подготовки детей к школе: воспитание интереса к учению, привычки к самостоятельной умственной работе, умение добросовестно и старательно выполнять задания воспитателя. Успешное выполнение задач воспитания в дошкольном возрасте необходимо для подготовки ребенка к школе, к будущей жизни. ГЛАВА IV ВОСПИТАТЕЛЬ ДЕТСКОГО САДА Государство доверяет воспитателям детских садов самое дорогое — детей, будущее нашей Родины. Воспитатель детского сада выполняет в нашей стране важные задачи: он воспитывает детей в духе коммунизма, заботится об их здоровье и правильном физическом развитии, обеспечивает их хорошую подготовку к школе. Кроме того, педагог детского сада помогает родителям своих воспитанников осуществлять коммунистическое воспитание детей. Он посещает семьи, консультирует родителей по различным вопросам, учит правильным приемам воспитания и тем самым помогает осуществлять принцип единства общественного и семейного воспитания. Своей заботой о детях советский воспитатель способствует спокойному и производительному труду советских женщин, их активному участию в общественной жизни страны. Поэтому труд воспитателя детского сада в нашей стране почетен. Советское государство заботливо выращивает воспитателей детских садов, обеспечивая их политическую и специальную подготовку. Значительно возрастает роль воспитателя в свете решений XXII съезда КПСС. Съезд обратил особое внимание на воспитание подрастающего поколения в духе коммунизма. В Программе Коммунистической партии Советского Союза, утвержденной XXII съездом, определен моральный кодекс — нравственные качества строителя коммунистического общества. Этими качествами в первую очередь должны обладать те, кому доверено воспитание детей. Люди будущего — сейчас воспитанники детского сада. Они будут жить и трудиться при коммунизме, управлять всеми общественными делами. К этой высокой миссии готовит подрастающее поколение советское общество, школа и детский сад. В современных условиях вопросы воспитания стали центральным вопросом в деятельности Советского государства и общественных организаций, стали всенародным делом. И воспитатель, где бы он ни работал (в школе, интернате, детском саду), несет от- 46 ветственность перед обществом за выполнение задач, поставленных XXII съездом Коммунистической партии Советского Союза. Воспитатель, руководствуясь целями и задачами коммунистического воспитания, формирует личность каждого ребенка, воспитывает в детях черты будущего человека коммунистического общества. Качество воспитания зависит от любви воспитателя к детям, от его подготовленности, от его отношения к делу. Об этом хорошо говорил А. Макаренко, указывая, что если за воспитание детей берется человек, не удовлетворяющий высоким требованиям, предъявляемым к педагогу, нельзя рассчитывать на успех: «Никакие рецепт ы не помогут, если в самой лич ности воспитателя есть большие недостатки» 1. Великий русский педагог К. Ушинский подчеркивал, что «в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Только личность, — писал К. Ушинский, — может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» 2. Требования к воспитателю Советский педагог, воспитывая будущих членов коммунистического общества, сам должен обладать неотъемлемыми качеств вами нового человека: высокой коммунистической сознательностью, трудолюбием и дисциплиной, преданностью общественным интересам. «Коммунистическая сознательность, — сказал на XXII съезде КПСС Н. Хрущев, — вырабатывается и укрепляется в активной борьбе за коммунизм, в работе на общее благо. В поведении каждого человека, в деятельности любого коллектива, всех организаций и учреждений коммунистические идеи должны органически сочетаться с коммунистическими делами» 3. Чтобы работать целеустремленно, идти в ногу с жизнью советского народа, воспитатель детского сада обязан неустанно повышать свой идейно-политический уровень: систематически изучать произведения классиков марксизма-ленинизма; участвовать в общественно-политической жизни страны. Только тогда он сумеет правильно понять стоящие перед ним задачи воспитания детей дошкольного возраста и правильно их осуществлять. Политическая подготовка поможет ему правильно организовать работу с родителями, успешно вести борьбу с остатками буржуазной идеологии, с пережитками капитализма в сознании людей. С, Макаренко, Сочинения, т. АПН РСФСР, 1957, стр. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. I, Учпедгиз, 1953, стр. 3 Материалы XXII съезда КПСС, Госполитиздат, 1961, стр. 47 Политические знания воспитателя должны сочетаться с его высоким моральным обликом. Деятельность воспитателя многообразна, сложна и ответственна, она требует широкой и всесторонней подготовки. Сестры - воспитательницы, работающие с детьми ясельного возраста, кроме педагогической должны иметь специальную медицинскую подготовку, без которой они не сумеют обеспечить правильного ухода за маленькими детьми. Для того чтобы овладеть искусством воспитания, педагог детского сада должен хорошо знать детскую психологию, анатомию и физиологию ребенка, общую и дошкольную педагогику и уметь применять ее на практике. «Если педагогика, — писал К. Ушинский, — хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»'. Каждый ребенок своеобразен по своим способностям, темпераменту, характеру, восприятию окружающего, способу мышления, темпу усвоения знаний. Каждый обладает своими достоинствами и недостатками. Воспитатель должен уметь наблюдать детей, улавливать их особенности, осуществлять индивидуальный подход. Знание особенностей детей дошкольного возраста и особенностей своих воспитанников поможет воспитателю правильно понять различные проявления детей, «встать на место ребенка», как говорила Н. И если воспитатель поймет переживания детей, он легче найдет, чем успокоить ребенка, как поговорить с ним о его делах; легче найдет правильные пути воспитания каждого из них. Чтобы уметь просто и доступно говорить с детьми об окружающей их природе и общественной жизни, чтобы дать детям небольшие, но достоверные знания, воспитатель должен много знать в области естественных и общественных наук. Знакомясь с художественной литературой, посещая лекции, театры, концерты и музеи, просматривая лучшие фильмы, воспитатель расширяет свой кругозор в области искусства и литературы. Такая работа над собой воспитывает художественный вкус, умение видеть и понимать прекрасное в искусстве и в окружающей действительности. В работе с детьми эти качества воспитателя имеют большое значение. Наряду с этим воспитатель должен владеть практическими умениями, некоторыми навыками в музыке, рисовании, лепке, танцах и др. У ш и н с к и й, Собрание сочинений, т. АПН РСФСР, 1950, стр. 48 Воспитатель, который умеет хорошо рассказать и прочитать детям, устроить и показать им кукольный театр, сшить куклам одежду, спеть песню, легче заинтересовывает и увлекает детей и пользуется у них авторитетом. Детей радует его умение и готовность украсить комнату, приготовить им нарядные костюмы для праздника. Следуя примеру воспитателя, дети и сами с увлечением рисуют, лепят, трудятся. Воспитатель призван осуществлять и физическое воспитание детей. Он должен воспитывать их закаленными, физически развитыми, владеющими основными видами движений и элементарными спортивными умениями. Чтобы осуществить это, воспитатель сам должен быть закалённым, любить спорт и заниматься им, постоянно совершенствовать свое физическое развитие и спортивные умения. В процессе работы воспитатели должны расширять свой научно-педагогический кругозор, совершенствовать свои умения, изучать лучший опыт и делиться своим опытом. Личные качества воспитателя Для того чтобы быть хорошим воспитателем детей, недостаточно теоретической подготовки и практических умений, нужно обладать еще и некоторыми особыми качествами. В воспитании маленьких детей очень важна любовь к ним. Надо, писала Н. Крупская, чтобы руководили детьми в школах «люди, горячо любящие и понимающие детей, уважающие их личность, обладающие необходимыми знаниями и педагогическим чутьем» 1. Говоря о педагогической деятельности, А. Горький указывал, что для нее надо особенно строго и тщательно отбирать людей. Основным качеством таких людей должна быть прежде всего любовь к детям, затем — широкое образование. Особыми качествами должна обладать сестра-воспитательница, работающая с детьми ясельных групп. Она заменяет детям матерей в их отсутствие. Ласково и любовно она ухаживает за детьми, терпеливо учит их понимать окружающий мир. Дети этого возраста очень беспомощны, не владеют речью. Чтобы понять потребности или желания ребенка, причину его беспокойства, надо не только хорошо знать особенности детей этого возраста, но и уметь внимательно присматриваться к детям, прислушиваться к их лепету, понимать детей и своевременно приходить к ним на помощь. В работе с детьми-дошкольниками любовь и чуткое отношение особенно необходимы. Крупская, О дошкольном воспитании, Учпедгиз, 1959, стр. Крупская и А. Макаренко указывали не раз на необходимость уважать ребенка, даже самого маленького, лелеять то лучшее, что есть у него. Воспитатель должен верить в то, что в каждом из его воспитанников можно воспитать нужные качества. Уважение и доверие к ребенку укрепляют у детей веру в свои способности и содействуют воспитанию лучших качеств. Относиться так к детям — это значит, как говорил А. Макаренко, «проектировать хорошее в человеке». Помочь проявиться хорошему в детях, поддержать первые ростки положительных черт и воспитывать ребенка так, чтобы он верил в свои способности, должен уметь каждый воспитатель советского детского сада. Любовь воспитателя к детям и своему делу содействует его творчеству. «Когда человек любит то дело, которым занимается, — говорила Н. Крупская,— он может черпать в нем радость, удовлетворение, проявлять богатую инициативу, повышать без утомления напряженность труда»'. Удовлетворение, которое получает от своей работы воспитатель, вызывается сознанием положительных результатов его работы. Благодаря воспитанию дети делаются все более самостоятельными, любознательными, инициативными, дисциплинированными. Это побуждает воспитателей добиваться новых успехов, искать лучших путей воздействия на детей. Любовь к своему делу возрастает у воспитателей по мере всестороннего изучения его. Опыт показывает, что некоторые молодые воспитатели, еще мало вникнув в педагогический процесс, иногда начинают свою работу с детьми без особого воодушевления. Но по мере того как перед ними раскрывается внутренний мир детей, все многообразие и красота этой благородной работы, они становятся энтузиастами своего дела, с увлечением преодолевают трудности, встречающиеся в работе. Дети дошкольного возраста очень склонны к подражанию, от них не ускользает ничего в поведении их воспитателя. Тещ воспитателя, манера говорить, внешняя аккуратность или неаккуратность — все оказывает на детей исключительное влияние. «Десятки детских глаз смотрят на него, и нет ничего более внимательного, более зоркого, более восприимчивого в отношении разных нюансов психической жизни человека, никто такие уловит все тонкости, как детский глаз» 2, — говорил М. Лучшие воспитатели детских садов хорошо знают это и во всем стараются быть примером для детей. Крупская, О воспитании и обучении, Учпедгиз, 1946, стр. Калинин, О коммунистическом воспитании и обучении, изд. АПН РСФСР, 1948, стр. 50 Посетители детского сада, где работает воспитателем Елена Адриановна Тарасова, могут увидеть в шкафу педагога много полезного для себя; прежде всего поражает изумительный порядок. Когда кто-нибудь выражает по этому поводу удивление, Елена Адриановна удивляется в свою очередь: «Это шкаф воспитателя, который должен приучать к порядку детей. Он должен быть образцом для них, разве может быть по-другому? Посмотрите детские шкафы с игрушками — в них такой же порядок» '. Опыт показывает, что у трудолюбивого воспитателя дети лег--ко привыкают к труду; у внимательного к людям, приветливого к ним — быстрее овладевают навыками культурного поведения. Поэтому воспитатель должен быть внимательным к себе и совершенствовать те качества, которые он хочет воспитать в детях. Воспитатель должен быть жизнерадостным, бодрым и в то же время уравновешенным, спокойным. Жизнерадостность воспитателя дети чувствуют во всем его поведении. Она проявляется и в том, как он умеет направить внимание их на восприятие природы: блеска солнца, аромата цветов, щебетанья птиц и т. Он рассказывает детям просто, без искусственного пафоса о своих переживаниях и потому легко заражает их своей жизнерадостностью. Такой воспитатель знает много детских игр, песен, забав, и в его группе часто слышится смех, пение детей. Воспитатели детских садов являются членами огромного коллектива работников дошкольного воспитания всей страны, они объединены выполнением общих задач. Вместе с тем каждый воспитатель — член сравнительно небольшого коллектива сотрудников детского сада. Для того чтобы его роль в коллективе была положительной, воспитателю необходимо проникнуться общими интересами коллектива и помогать осуществлению его общих задач. Характеризуя черты коммунистической нравственности, Н. Хрущев указал на необходимость воспитания товарищеской взаимопомощи. В работе небольших педагогических коллективов детских садов воспитание этого качества особенно важно. Оно помогает выработать единую линию в работе всего коллектива. Воспитатели должны ценить и уважать знания и умения друг друга, делиться опытом своей работы, прислушиваться к мнению товарищей, брать друг у друга все ценное. Борясь за успех общего дела, воспитатель должен уметь самокритично оценивать свою работу, прислушиваться к указаниям со стороны товарищей. В хорошо налаженном коллективе детского сада воспитатели совместно борются за улучшение всех сторон воспитательной работы. Воспитатель детского сада не должен замыкаться в узкие рамки своей работы. Детский сад — это первое звено народного «Дошкольное воспитание», 1957, № 10. 51 образования в нашей стране. Он готовит детей к школе, и от этой подготовки в очень большой степени зависит последующее школьное обучение детей. Это обязывает воспитателей хорошо знать работу школы, интересоваться ее передовым опытом, осуществлять постоянную, деловую связь с учителями. Работа воспитателя детского сада сложна и многообразна. Педагогическое мастерство приобретается в результате долгой и упорной работы. Чтобы овладеть им, воспитателю надо постоянно работать над собой, пополнять свои знания и умения, совершенствовать их. Система подготовки и повышения квалификации воспитателей детского сада Воспитание советских детей доверяется образованным людям, отлично знающим дело дошкольного воспитания, любящим его, способным осуществлять задачи коммунистического воспитания. Для подготовки воспитателей детских садов в нашей стране создана сеть профессионально-педагогических учебных заведений, где будущие воспитатели получают среднее педагогическое образование и специальную подготовку по уходу за детьми. Учебные планы и программы педагогических училищ предусматривают серьезную, разностороннюю подготовку воспитателя. Помимо цикла педагогических дисциплин, учащиеся изучают анатомию и физиологию ребенка, детскую психологию и общеобразовательные предметы. Большое место отведено практике в детских учреждениях. Эта разносторонняя подготовка помогает выпускникам дошкольных педагогических училищ осуществлять в дальнейшем всестороннее воспитание детей. Подготовка воспитателя к своей специальности не заканчивается с окончанием педагогического училища. Воспитатели советского детского сада и в процессе работы с детьми постоянно повышают свои знания и свое педагогическое мастерство. Подготовка воспитателей осуществляется также в средних общеобразовательных трудовых политехнических школах с производственным обучением. Отделами народного образования организована система повышения квалификации воспитателей. В период между курсами все воспитатели посещают методические объединения, а также самостоятельно повышают знания. Передовые воспитатели следят за педагогической литературой и педагогической жизнью в нашей стране, изучают лучший опыт. Это помогает им оценивать свою работу, ставить перед собой новые задачи в овладении методами воспитания и обучения. Передовой воспитатель является участником методических объединений. 52 Свою углубленную работу воспитатели проводят большей частью под непосредственным руководством методистов по дошкольному воспитанию, преподавателей институтов или педагогических училищ. Благодаря этому легче устанавливается связь между научными исследованиями и передовой практикой дошкольного воспитания. Обобщенный и проанализированный опыт работы лучших воспитателей широко освещается на научно-практических конференциях, на «Педагогических чтениях». После работы в детском саду воспитатель может продолжать свое образование, поступив в Педагогический институт (на очное или заочное отделение), где он получит высшее специальное образование. Подготовка научных работников в области дошкольного воспитания осуществляется в аспирантуре при Академии педагогических наук РСФСР и при кафедрах дошкольной педагогики педагогических институтов. Профессия воспитателя — одна из увлекательнейших профессий, которая приносит много радостей и большое нравственное удовлетворение. «Если бы мне, — пишет воспитательница г.Горького К. Смирнова, — снова пришлось выбирать профессию, я стала бы только воспитателем детского сада. Любовь к детям, неугасимый интерес к ребенку, глубокое удовлетворение результатами своего воздействия на детей — вот то, что побуждает меня к этому» 1. _________________________ 1 «Дошкольное воспитание», 1957, № 11 ____________ Предварительный просмотр. «Дошкольная педагогика». Логиновой, П. Саморуковой Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. Педагогика и психология». Изд-во «Просвещение», М., 1983 г. Книга приведена с некоторыми сокращениями В пособии раскрываются общие основы дошкольной педагогики, задачи и содержание коммунистического воспитания. Оно включает следующие главы: «Предмет и метод общей и дошкольной педагогики», «Воспитание и развитие личности», «Цель и задачи коммунистического воспитания», «Система народного образования в СССР», «Физическое воспитание», «Умственное воспитание», «Нравственное воспитание», «Трудовое воспитание», «Эстетическое воспитание». Предмет и метод советской педагогики (общей и дошкольной) Глава 2. Воспитание и развитие личности Глава 3. Цель и задачи коммунистического воспитания Глава 4. Система народного образования в СССР Глава 5. Физическое воспитание Глава 6. Умственное воспитание Глава 7. Нравственное воспитание § 4. Задачи и содержание нравственного воспитания § 5. Методы нравственного воспитания § 6. Нравственное воспитание детей раннего возраста § 7. Нравственное воспитание детей младшего и среднего дошкольного возраста § 8. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста Глава 8. Трудовое воспитание детей Глава 9. Эстетическое воспитание Социальное и биологическое в развитии и воспитании человека Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. Педагогика и психология». Изд-во «Просвещение», М., 1983 г. Книга приведена с некоторыми сокращениями Советская педагогика рассматривает процесс формирования личности, опираясь на марксистско-ленинское учение о единстве биологического и социального в развитии человека при ведущей роли социального. Взаимодействие природного и социального происходит постоянно в ходе исторического и онтогенетического развития личности. Это взаимодействие К. Маркс определяет следующим образом: «Воздействуя. На внешнюю природу и изменяя ее, он (человек.— Ред.) в то же время изменяет свою собственную природу». Иначе говоря, сама природа человека есть продукт истории. В ходе общественной деятельности человек именно изменяет, но не уничтожает в себе природное, биологическое. Человек — высшее творение природы, высшее звено ее эволюции. Как природное существо, он наделен природными жизненными силами, которые «существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде влечений; а с другой стороны, в качестве природного, телесного, чувственного, предметного существа, он, подобно животным и растениям, является страдающим, обусловленным и ограниченным существом, т. Предметы его влечений существуют вне его, как не зависящие от него предметы.». Чтобы удовлетворить свои потребности, человек вступает в активное взаимодействие с окружающим миром природы и людьми. Активное отношение человека к миру реализуется в его предметной деятельности. Энгельс в работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» показал, как труд вначале в виде примитивных действий, а затем все более сложных операций совместно с другими людьми способствовал развитию сенсорных, мыслительных, речевых способностей, познавательного и преобразующего отношения людей к миру, к себе и другим людям. Предметная деятельность в виде труда, обеспечивая потребности человека, оказала решающее влияние на становление его как социального существа. Общественный характер труда способствовал формированию общественных отношений, которые в свою очередь формировали человека как личность. Личностью человек становится в обществе. Маркс писал: «Сущность «особой личности» составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качество.». И далее: «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений.» Именно способ производства, производственные отношения и на их основе складывающаяся социальная действительность, деятельная духовная жизнь человека определяют содержание его личности. Но люди не являются только пассивным продуктом обстоятельств и воспитания, а благодаря активной творческой деятельности способны преобразовывать окружающую среду и одновременно изменять себя. Ленин основу личности человека видел в мировоззрении, общественной направленности на революционное преобразование мира. Он писал, что если природная и социальная среда не удовлетворяют человека и человек своими действиями изменяет их, то в процессе революционного мреобразования он изменяется сам. Советская педагогика, исходя из марксистско-ленинского понимания личности, утверждает, что личность развивается как объект и субъект исторического процесса. На протяжении жизни и деятельности в условиях воспитания, в результате усвоения выработанных обществом идей, установок, идеалов, формируются основные свойства и качества человека как личности — система отношений к труду, продуктам труда, к людям, к самой себе. О личности судят по ее целям, мотивам, установкам, которыми она руководствуется, выполняя различные жизненные роли. Развитие личности — сложный процесс, понимание которого опирается на марксистско-ленинскую диалектику. Диалектическая теория развития раскрыта В. Рассматривая две концепции развития, он подчеркнул их принципиальную разницу. Первая трактует развитие как простое количественное уменьшение или увеличение, как повторение. При этом в тени остается источник развития, отрицаются качественные изменения. Вторая определяет развитие как процесс качественных изменений: «Только она дает ключ к «скачкам», к «перерыву постепенности», к «превращению в противоположность», к уничтожению старого и возникновению нового». При второй концепции акцент делается на борьбу противоположностей как источник развития: «Условие познания всех процессов мира в их «самодвижении», в их спонтанейном развитии, в их живой жизни, есть познание их как единства противоположностей». Развитие человека представляет собой процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности. Природная сторона человека представлена в сложной системе его организма, который развивается и изменяется на протяжении жизни в единстве морфологических и функциональных проявлений различных систем. Развитие это имеет стадиальный (возрастной) характер. Источник социального развития личности скрыт в противоречивом взаимодействии социальных ее сторон, взаимодействии личности и общества. Советская педагогическая наука, опираясь на учение о развитии, вскрывает эти противоречивые взаимодействия и использует их в целях управления формированием личности. Так, противоречие между потребностью ребенка участвовать в жизни людей и возможностями осуществить это стремление приводит к возникновению и развитию игры как деятельности и формированию у детей в процессе игровой деятельности социальных форм поведения, социальных отношений и т. Формирование человека как личности социалистического типа «происходит в процессе активного участия в строительстве коммунизма, развития коммунистических начал в экономической и общественной жизни, под воздействием всей системы воспитательной работы партии, государства и общественных организаций.». В формировании личности взаимодействуют три рода факторов: воспитание, социальная среда и наследственные задатки. Воспитание рассматривается советской педагогикой как ведущий фактор. Оно осуществляется в семье, детском саду, школе, в трудовых коллективах и общественных организациях и направлено на организацию жизни, деятельности, общения. Воспитание составляет главную силу социального формирования личности. На формирование личности оказывает большое влияние среда — социальная и природная. Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений создает макро- и микроклимат, определяющий характер деятельности и мировоззрение индивидов, что порождает устойчивое поведение, отношения, настроения, типичные черты характера, без которых немыслима личность. В нашем обществе сложился социалистический образ жизни. Он является существенным фактором в формировании личности социалистического типа. На формирование личности оказывает влияние и природная среда: климатические условия, состояние флоры, фауны, общение с природой. Оберегая и умножая природные богатства, привлекая советских людей к охране животных, растений, водоемов и т. Д., социалистическое общество создает широкие возможности для активного общения с природой, которое в свою очередь оказывает всестороннее воздействие на человека. К объективным факторам формирования личности относятся наследственные задатки. Люди наследуют анатомическое строение, физиологическое функционирование, тип обмена веществ в организме, тип нервной системы, величайшую пластичность нервной системы, делающей ее податливой воздействиям окружающей среды, динамизм и скорость нервных реакций. Вместе с этим наследственно обусловлены основные безусловные рефлекторные реакции, физиологические механизмы жизненно важных для организма потребностей н влечений, особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности — задатки. Наука о законах наследственности — генетика — полагает наличие у людей сотни различных задатков — от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности. Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, в процессе усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой. Энгельс писали: «Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант,— это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей». Советская педагогика на основе диалектико-материалистического учения и теории единства воспитания и социального формирования личности вскрывает антинародную сущность буржуазных педагогических теорий. В США, Италии, ФРГ нашла распространение педагогика «интегрального гуманизма» (Ж. Каннингам и др.). Она призвана обосновывать и разрабатывать религиозное христианское воспитание. Педагогика «интегрального гуманизма» основывается на идеалистической философии неотомизма, рассматривающей человека как единство тела и души, несущей «божественную частицу» в себе самой. Неотомисты считают, что развитие человечества зависит от бога, и сотворение каждой души — это «проявление божественной воли». Индивид, по их мнению, проявляет себя как личность в тех случаях, когда выбирает тот способ действия, который отвечает «желанию бога». Это и определяет борьбу неотомистов за усиление религиозного воспитания, за повышение влияния католического духовенства на детские сады и общеобразовательные школы. Педагогическая теория неотомизма противоречит научному мировоззрению и препятствует развитию личности человека. Наиболее распространенное в капиталистических странах педагогическое направление основывается на философии экзистенциализма (философия существования). Эта философия утверждает изолированность человека от общества. Экзистенциалистическая педагогика рассматривает развитие личности как процесс индивидуального постоянного нравственного самоопределения в выборе решений на основе спонтанно созревающих знаний и умений. Сущность личности глубоко индивидуалистична, в ее развитии ничтожна роль внешнего воздействия. Поэтому педагоги-экзистенциалисты (О. Больнов и др.) считают, что педагогика должна разрабатывать систему индивидуального воспитания, основная задача которой — упражнять подрастающего человека в «самореализации» своей личности. По существу педагогика экзистенциализма отрицает роль общественных условий и воспитания, преувеличивает значение самовоспитания, отрывая его от общественного воспитания. Проникая в повседневную учебно-воспитательную работу дошкольных и школьных учреждений капиталистических стран, педагогические идеи экзистенциализма способствуют воспитанию буржуазно-индивидуалистической направленности личности. Широкое распространение в США имеет педагогика прагматизма и неопрагматизма. Сформулированная еще в начале века в трудах Дьюи (1859—1952), педагогика прагматизма ныне разрабатывается в соответствии с требованиями сегодняшней капиталистической действительности неопрагматистами Т. Брамельдом, Э. Комбсом и др. Воспитание, считают прагматисты, может лишь выявлять и развивать те или иные свойства и способности; в лучшем случае, оно в состоянии несколько видоизменять их, но оно абсолютно не способно формировать новые свойства личности. Прагматическая педагогика в США, ссылаясь на антропологическую общность всех людей, доказывает возможность создания глобального воспитания, независимого от общественного строя. Большое влияние на педагогику в капиталистических странах имеет фрейдизм — психоаналитическое учение австрийского врача Фрейда (1856—1939) и его современных последователей-неофрейдистов. Фрейдисты и неофрейдисты выделяют определяющую роль инстиктивного бессознательного в становлении личности, ее деятельности и определении жизненного пути. Современные неофрейдисты усматривают в сексуальных и агрессивных влечениях источники развития личностных качеств и свойств. Врожденные агрессивные и сексуальные влечения, которые порождают, по их мнению, драматические столкновения человека с окружающей действительностью, якобы фатально предопределяют формирование его внутреннего мира. Придавая решающую роль в развитии личности человека наследственному генотипу, педагоги-фрейдисты считают, что биологические инстинкты и бессознательные импульсы являются источником эгоистических мотивов, которыми дети руководствуются в поведении, вопреки моральным нормам. Биологические инстинкты и бессознательные импульсы нельзя преодолеть, но можно «обмануть», направив в общественно полезное русло. Этот процесс педагогика фрейдизма назвала сублимацией. Основное содержание воспитания и должна составлять такого рода сублимация. Философская ограниченность и научная несостоятельность в раскрытии сложнейшего процесса взаимодействия объективных и субъективных факторов в формировании личности характерна и для одного из современных направлений буржуазной педагогики, представленного теорией Д. Являясь разновидностью биологизаторских теорий, она утверждает, что раннее детство, опыт ребенка и формы его поведения фатально определяют становление личности. Боульби — автор распространенной книги «Материнский уход и психическое здоровье» — объясняет характер и свойства личности взрослого человека наличием или отсутствием материнского ухода, активного эмоционального контакта с матерью в раннем детстве. Переоценка и абсолютизация эмоционального материнского общения побуждает сторонников этого направления высказывать протест против общественного дошкольного воспитания и целенаправленного воспитания с раннего возраста. Многие современные буржуазные теории развития личности противоречат истине и жизненной практике. Буржуазная педагогика в капиталистических странах стремится обосновать воспитательно-образовательную политику государственно-монополистического капитала и способствовать сохранению привилегий в развитии личности у представителей господствующего класса. Единство и взаимодействие воспитания и развития в становлении личности ребенка Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. Педагогика и психология». Изд-во «Просвещение», М., 1983 г. Книга приведена с некоторыми сокращениями Процесс становления личности ребенка осуществляется в условиях воспитания и обучения путем присвоения общественно- исторического опыта человечества. Это происходит в разных видах деятельности. В итоге ребенок входит в систему социальных отношений того общества, в котором он живет. Освоение социального опыта ребенком — длительный и сложный процесс. Трудности заключаются в том, что, с одной стороны, ребенок должен освоить сложный по содержанию, объему и степени обобщенности человеческий опыт, с другой — он не владеет способами освоения этого опыта, которые формируются лишь в процессе его освоения. Отбор доступного ребенку содержания, руководство его освоением осуществляется взрослым в процессе воспитания и обучения. Этим и определяется ведущая роль воспитания в развитии личности ребенка. При этом учитываются психофизиологические возможности ребенка, их динамика. В связи с этим сам процесс воспитания не остается постоянным. Он изменяется: обогащается и усложняется его содержание, изменяются его формы, становятся более разнообразными способы воздействия на личность растущего человека. Изменение воспитания связано, с «зонами ближайшего развития» ребенка (Л. Выготский), которые характеризуются появлением психофизиологических возможностей к освоению более сложного содержания знаний, умений, видов деятельности и т. П (например, освоение ходьбы после ползания, освоение активной речи после лепета, освоение знаний на уровне понятий после накопления значительного круга представлений, возникновение игровой, трудовой деятельности на основе предметной и т. Воспитание и обучение, ориентируясь на «зону ближайшего развития», идет впереди сегодняшнего уровня развития и продвигает развитие ребенка. Развитие личности человека проходит ряд этапов. Каждый последующий этап тесно связан с предыдущим, ранее достигнутый органически включается в образование более высокого. Развитие, которое формируется на ранней возрастной ступени, имеет не временное, а постоянное значение для человека. Преемственность содержания, методов, форм организации является характерной чертой воспитания от первой его ступени до последней. Решающая роль воспитания в развитии личности ребенка особенно отчетливо выявляется в общественных учреждениях для детей, лишенных важных предпосылок всестороннего развития. Воспитательная система, разработанная для таких детей, обеспечивает их подготовку к жизни и трудовой деятельности. Однако воспитание не должно форсировать развитие ребенка, не должно вызывать искусственное ускорение психического развития, какой-то одной его стороны. Поэтому в дошкольной педагогике выдвигается цель всестороннего и гармонического развития личности ребенка, обогащения его развития (А. Ведущая роль воспитания в развитии личности ребенка утверждает и ведущую роль педагога, его ответственность за формирование личности каждого ребенка. Известный советский педагог А. Макаренко, подчеркивая роль и ответственность педагога, писал: «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе воспитательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хорош, то этим он тоже обязан воспитанию, своему детству». Освоение общественно-исторического опыта происходит в процессе активной деятельности. Активность присуща ребенку. На основе активности в процессе воспитания формируются разные виды деятельности. Основными являются деятельность общения, познавательная, предметная, игровая, элементарная трудовая и учебная деятельность. Сами виды деятельности являются частью общественно-исторического опыта. Осваивая ту или иную деятельность, проявляя активность, ребенок одновременно осваивает знания, умения, навыки, связанные с этой деятельностью. На этой основе у него формируются разнообразные способности и свойства личности. Активная позиция ребенка в деятельности делает его не только объектом, но и субъектом воспитания. Это определяет ведущую роль деятельности в воспитании и развитии ребейка. В разные периоды развития и воспитания детей разные виды деятельности сосуществуют и взаимодействуют, но роль их в воспитании и развитии ребенка неодинакова: на каждом этапе выделяется ведущий вид деятельности, в котором проявляются основные достижения развития. Различные виды деятельности, формируясь в условиях воспитания и обучения, осваиваются ребенком не сразу: лишь постепенно овладевают ими дети под руководством воспитателей. В состав каждой деятельности входят такие элементы: потребность, мотивы, цель, предмет деятельности, средства, действия, осуществляемые с предметом, и, наконец, результат деятельности. Научные данные свидетельствуют, что ребенок не сразу овладевает всеми этими элементами, а постепенно, и только с помощью и под руководством взрослого. Многообразие и богатство деятельности ребенка, успех в ее овладении зависят в большой мере от условий воспитания и обучения в семье, детском саду (А. Леонтьев и др.) С первых лет жизни элементарные виды деятельности являются основой формирования личностных способностей, свойств и отношения к окружающему. Так, уже в элементарных видах общения (эмоциональном и эмоционально-предметном) взрослых с ребенком раннего возраста у него развиваются первоначальные социальные потребности во впечатлениях, происходит формирование действий и представлений. По мере овладения новыми способами действий активность детей возрастает. Однако степень активности, ее динамика зависят и от органических, наследственно обусловленных предпосылок, от подражания. В первые годы жизни основными видами деятельности детей становятся общение со взрослыми и действия с предметами. В ходе общения воспитатели вводят детей в мир предметов. Именно таким путем дети овладевают специфической предметной деятельностью. При этом само общение становится для ребенка необходимой потребностью. Организация предметной деятельности является одной из задач воспитания детей первых двух лет жизни и в семье, и в дошкольных учреждениях, так как в ней происходит развитие всех познавательных процессов, целей и мотивов поведения. В этой деятельности под руководством воспитателей дети усваивают первоначальные знания об особенностях предметов, способы действий с ними, элементарные операции анализа, синтеза, абстракции, обобщения. Ко второму полугодию третьего года жизни ребенка предметная деятельность и общение достигают достаточно высокого уровня развития, создается основа для перехода к игровой и изобразительной деятельности. В общении и деятельности, организуемых взрослыми, у детей формируются самые первые формы самосознания. Ребенок начинает выделять себя из окружающих людей, осознавать свои возможности. На этой ступени развития самостоятельности дети стремятся частично ограничить опеку взрослых. Первые формы самосознания становятся началом формирования и сознания, мотивов поведения, их соподчинения. Если активность и самостоятельность детей раннего возраста вызываются непосредственным присутствием и влиянием взрослых, то дети 4—6 лет все более самостоятельно, по собственному побуждению включаются в разнообразную деятельность. В ней возрастает роль сознания, она принимает репродуктивный, а подчас и творческий характер. О роли деятельности дошкольника в его воспитании Н. Крупская писала: «Пускай меня никто не заподозрит в том, что я говорю о свободном воспитании. Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое слово, а давать возможность всестороннего развития на игре, общении, на наблюдении окружающего.». Научные исследования показали, как развивается социальная, познавательная активность дошкольников в игровой деятельности, которая в дошкольном возрасте становится ведущей. В иг pax под руководством воспитателей дети усваивают различные способы действий, знания о предметах, их свойствах и признаках. Дети осмысливают также пространственные, временные отношения, связи по сходству, тождеству, овладевают понятиями. Подвижные игры способствуют развитию движений, их качеств, пространственной ориентировке. В совместных играх дети осознают и усваивают отношения между людьми, значение согласования действий, расширяют представления об окружающем. У детей старшего дошкольного возраста содержание игровой деятельности становится многообразнее и возможности всестороннего развития детей расширяются. Игра способствует развитию воображения, углублению знаний об окружающей действительности, о труде людей, формированию коллективистических черт личности. Наряду с игрой в этом возрасте развиваются продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование. Они являются источниками развития воображения, конструктивного мышления, художественных способностей, творчества. Регулярные трудовые задания воспитывают и развивают умения подчинять свою деятельность общественным интересам, руководствоваться общественной пользой, радоваться общим результатам труда. Элементарная учебная деятельность на занятиях способствует усвоению знаний об окружающей природе, общественной жизни, о людях, а также формированию умственных и практических умений. Если в 3—4 года внимание детей в процессе обучения фиксируется на конкретных фактах и явлениях из жизни природы, людей, то обучение детей 5—6 лет направлено на усвоение существенных связей и отношений, на обобщение этих связей и формирование простейших понятий, что подводит к развитию у детей понятийного мышления. Усвоенные знания и развитые умственные способности используются детьми в разнообразных играх и труде. Все это влияет на развитие личности ребенка, формирует у него интерес к новому содержанию деятельности. Воспитание и развитие потребностей, чувств, мотивов, целей и других сторон личности в период дошкольного возраста достигает такого уровня, который позволяет ребенку перейти на ступень систематического обучения в школе. В младшем школьном возрасте главным становится учение, и оно осознается детьми как общественно значимая деятельность. Новое положение ребенка в обществе обусловливает оценку им своего поведения и поведения сверстников теперь уже с иных позиций — позиций школьника. Ребенок стремится выполнить усложняющиеся требования взрослых к его поведению и деятельности, проявляя активность, творчество. Эти качества в большей степени будут свойственны подростку и не только по отношению к его индивидуальной деятельности, но и по отношению к разнообразным коллективным делам. В подростковом возрасте наряду с учебой все большее значение приобретает трудовая и общественная деятельность. Успехи в этих видах деятельности, разнообразное по содержанию общение со сверстниками и взрослыми формируют сознание подростков, отношение к нравственным и духовным ценностям, которое реализуется в поведении, взаимоотношениях, потребностях. Общественно-историческая природа содержания и структуры каждого вида деятельности объективно задана каждому подрастающему поколению. Результаты продуктивной деятельности людей, воплотившиеся в орудиях производства, в знаниях, искусстве, морали и т. П., передаются старшим поколением младшим в процессе совместной деятельности и общения посредством воспитания и обучения. Так формируется социальная природа личности человека. Макаренко писал: «С первого года нужно так воспитывать, чтобы он (ребенок. — Ред.) мог быть активным, стремиться к чему-то, чего-то требовать, добиваться.». Воспитание достигает желанных результатов только тогда, когда оно вызывает у воспитанника активную потребность деятельности, способствует формированию новых качеств поведения. Исходя из положения о ведущей роли деятельности в воспитании и развитии ребенка, необходимо организовать жизнь ребенка в учебно-воспитательных учреждениях и в семье таким образом, чтобы она была насыщена разнообразными видами деятельности. При этом должно быть обеспечено руководство ими, направленное на обогащение содержания, усвоение новых умений, развитие самостоятельности и т. Воспитание и возрастные особенности детей Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. Педагогика и психология». Изд-во «Просвещение», М., 1983 г. Книга приведена с некоторыми сокращениями Содержание, средства, методы воспитания и обучения обусловлены процессом развития детей, их возрастом. Так, задачи и содержание, средства и методы воспитательной работы с детьми раннего возраста разрабатываются с учетом большой ранимости и беспомощности малышей, полной неприспособленности их к самостоятельной жизни. В дошкольном возрасте самостоятельность и приспособленность ребенка значительно увеличиваются, в соответствии с этим изменяются задачи, содержание, средства и методы воспитательно-образовательной работы. Уровень развития, достигнутый ребенком к концу дошкольного возраста, позволяет ставить новые задачи и усложнять воспитательно-образовательную работу с детьми. Возрастная дифференцированность задач, содержания, методов воспитания опирается на периодизацию жизни человека, принятую в современной науке. Необратимость времени, продолжительность жизни индивидов, с одной стороны, и поступательный ход психического развития, обусловленный системой воспитания и обучения,— с другой, являются основой возрастной периодизации. Возрастные периоды — обязательные стадии развития человека. Каждый возрастной период определяется количеством прожитых лет, степенью созревания различных органов, их функций, а также жизненным опытом, объемом знаний, видами и содержанием деятельности, местом человека в обществе. С возрастом идет не только обогащение психической деятельности, но и обратный процесс, поэтому для каждого возраста характерны свои особенности в сенсорных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых, мотивационных сторонах личности; изменяется взаимодействие между ними, что оказывает влияние на общий уровень развития, регуляцию поведения. С возрастом меняется и ведущий вид деятельности. Однако уровень психического развития личности не есть только результат прожитых лет: решающее влияние на развитие человека в любом возрасте, особенно в детском, оказывает система воспитания и обучения, деятельность и активность личности. Возможны и индивидуальные сдвиги в сроках возрастного развития. Дети раннего возраста характеризуются слабостью, беспомощностью, ранимостью. Вместе с тем это возраст самых высоких темпов роста и развития. Поэтому, чтобы обеспечить полноценное развитие, необходимо охранять и укреплять здоровье детей, заботиться о правильной организации их жизни, о создании условий, способствующих эмоционально-положительному состоянию каждого ребенка. В раннем возрасте дети овладевают разнообразными движениями: ползание, лазанье, подтягивание, ходьба и т. Своевременность и последовательность появления отдельных видов движений зависят от индивидуальных особенностей детей и системы воспитания. Так, благодаря полноценному питанию, хорошему уходу, частому общению и научению дети начинают ходить самостоятельно гораздо раньше, чем при отсутствии этих условий. Большое значение в раннем возрасте имеет сенсорное развитие, совершенствование ощущений, восприятий, представлений — основы умственного развития. Важной возрастной чертой детей до 3 лет является формирование речи. К трем годам дети овладевают почти всеми элементами родного языка и пользуются речью как средством общения со взрослыми и сверстниками. В раннем возрасте формируются основные способы действий с предметами, игровая деятельность, элементарные формы изобразительной, конструктивной деятельности. Дети овладевают простейшими навыками самообслуживания, определяющими посильную самостоятельность ребенка. В течение первых трех лет жизни у малышей развиваются взаимоотношения со сверстниками: они научаются общаться и взаимодействовать друг с другом в совместных играх и вести себя в соответствии с правилами. Возрастные особенности касаются не только умственной, но и эмоциональной, волевой, мотивационной сферы: в первые годы жизни поведение детей регулируется главным образом непосредственными чувствами, но уже в этом возрасте надо начинать воспитывать волю, приучать подчиняться общепринятым нормам и правилам. Знание возрастных и индивидуальных особенностей необходимо для своевременного и всестороннего развития детей, для комплексного воспитания начиная с раннего возраста. Система воспитания детей раннего возраста составляет неотъемлемую часть общей воспитательно-образовательной подготовки подрастающего поколения. Большой вклад в развитие общественного воспитания детей раннего возраста внесли Н. Щелованов, Н. Кистяковская и др. В дошкольном возрасте продолжается созревание детского организма: темпы роста от 3 до 5 лет несколько замедляются по сравнению с предыдущим возрастным периодом, но от 5 до 8 лет снова повышаются. Одновременно с общим ростом и увеличением массы тела идут процессы анатомических изменений и функционального развития всех основных тканей и органов ребенка. Происходит постепенное окостенение скелета, возрастает масса мышц, повышается работоспособность детского организма. Но наряду с этим отмечается быстрая утомляемость и истощаемость нервных клеток. К шести-семи годам ребенок успешно овладевает ходьбой, бегом, прыжками, лазаньем, метанием и даже такими сложными видами движений, как ходьба на лыжах, катание на коньках. Физическое воспитание занимает центральное место в работе с ьми дошкольного возраста. В соответствии с возможностями ребенка определяется система применения конкретных средств и методов воздействия в семье и детских садах: режим жизни, питания, гимнастические упражнения и подвижные игры, закаливание. У ребенка дошкольного возраста продолжает совершенствоваться функциональная активность коры мозга. Возрастная слабость и высокая чувствительность нервной системы определенным образом обусловливают яркость, остроту восприятия, детскую впечатлительность. В связи с этим в воспитании и обучении детей этого возраста такое важное значение приобретает отбор впечатлений и знаний — это преимущественно элементарные знания об окружающей жизни. В дошкольном возрасте при целенаправленном воспитании развиваются способы зрительного, слухового, осязательного восприятия, наглядно-действенного и образного мышления, волевых, эмоциональных и мотивационных процессов. По мере овладения познавательными процессами дети становятся способными к элементарному анализу и синтезу, классификации, начинают высказывать суждения об окружающих их предметах и явлениях. В целом дошкольный возраст характеризуется пытливостью, любознательностью. Но если естественная любознательность ребенка не удовлетворяется, он становится пассивным. Для дошкольного возраста характерны свежесть и острота воображения, проявляющиеся в разных видах деятельности: под воздействием взрослых деятельность дошкольника становится произвольной и управляемой, что очень важно для воспитания сосредоточенности внимания во время обучающих занятий, труда. Становление личности дошкольника выражается и в формировании характера. При этом большое значение имеет развитие сознания, появление разнообразных мотивов деятельности, поведения. Дошкольник уже может подчинять личные мотивы поведения общественным, давать оценку своего поведения и других детей, основываясь на требованиях воспитателей, родителей. В игровой ситуации, в процессе обучения на занятиях у дошкольника проявляются волевые качества характера. Формирование нравственного сознания характеризуется появлением чувства долга и других социальных чувств. Дошкольник начинает понимать значение предъявляемых к нему требований. Переживания при совершении хороших и дурных поступков вызываются уже не только отношением взрослого, но и собственным суждением, нравственным отношением к нему. У детей появляются более глубокие чувства смущения, стыда и, наоборот, чувство радости и удовлетворения, сознание выполненных общественных требований. Таким образом, у детей дошкольного возраста начинает формироваться направленность личности. У дошкольника имеются возрастные предпосылки для развития общих и специальных способностей. Это дает основание изменять и усложнять содержание обучения, варьировать соотношение игровых, словесных, наглядных и практических методов воспитания и обучения, использовать все возможности, которые имеются в дошкольном детстве для комплексного воспитания. В младшем школьном возрасте у детей наступает переломный момент в связи с поступлением в школу и необходимостью организовать свое поведение в новых условиях. Общее развитие происходит под влиянием обучения в школе. У младшего школьника уровень сенсорного, интеллектуального, эмоционального, волевого, мотивационного развития поднимается выше по сравнению с дошкольником. Систематическое усвоение научных знаний способствует формированию обобщенного восприятия, абстрактного мышления. Повышается устойчивость внимания и произвольность поведения. Формируются навыки самостоятельности в действиях и поведении, способы организации учебной деятельности. Однако у младших школьников наблюдается еще неустойчивость характера, которая, в частности, проявляется в различном поведении дома и в школе. Учитывая сравнительно быструю утомляемость младших школьников от учебных занятий, продолжительность уроков установлена в пределах четырех часов и домашних занятий в течение полутора часов. В целях охраны здоровья детей в школе используются физкультминутки во время уроков и активный отдых на воздухе во время перемен. В самом процессе обучения и за его пределами для младших школьников должна быть обеспечена необходимая мера активности и разнообразие деятельности, которые являются основой оптимального развития. Для современных детей раннего, дошкольного и школьного возраста характерны ускорение соматического развития, более раннее начало окостенения скелета, ускорение сроков полового созревания, окончания роста. Это явление получило название акселерации. Однако темпы физического развития не совпадают с темпами психического развития. По мнению ряда ученых, бурное физическое созревание не сопровождается столь же быстрым увеличением возможностей умственной деятельности, социального развития. В связи с этим необходимо так организовать педагогический процесс, чтобы использовать развивающиеся силы детей, шире вовлекать их в спортивные занятия, разнообразить формы трудовой активности и т. Характеризуя возрастное развитие человека, необходимо указать на наличие особых периодов, называемых критическими или особо чувствительными (сензитивными), по отношению к тем или иным воздействиям окружающей среды. Эти критические периоды в биологическом и психическом развитии детей необходимо учитывать в воспитании и создавать наиболее благоприятные условия для реализации имеющихся у детей в данный период предпосылок. Так, например, существуют оптимальные сроки обучения речи, фигурному катанию на коньках, балетному искусству, игре на некоторых музыкальных инструментах и т. Разделение развития детей на такие периоды, как ранний возраст, дошкольный, младший школьный, средний и старший, не означает точного установления границ каждого периода. Они изменчивы. Однако подвижность возрастных границ не отменяет качественного своеобразия каждого периода развития, особенно в детстве. Каждый ребенок представляет неповторимую индивидуальность. Для реализации воспитания и обучения как ведущего фактора развития личности важно знать не только социально-типические возрастные черты подрастающего поколения, но и индивидуальные психологические особенности, качества и свойства личности. Органической основой индивидуальных свойств личности является тип нервной системы, от которого зависит сила основных нервных процессов, их подвижность, уравновешенность. Определенный сплав свойств порождает индивидуальный стиль деятельности, поведения. Основой индивидуальных склонностей к некоторым видам деятельности служат анатомо-физиологические особенности анализаторных систем. Так, природные задатки являются условиями развития общих и специальных способностей. Развитие же задатков целиком зависит от условий жизни и воспитания. Своеобразие каждого ребенка выражается в уровне и объеме анатомо-физиологических задатков и способностей. Это порождает необходимость индивидуализации и дифференциации воспитания и обучения. Наряду с природными анатомо-физиологическими индивидуальными свойствами у каждого человека складывается неповторимая по своему своеобразию жизнедеятельность. Воспитание и социальная среда формируют индивидуальный склад личности, который проявляется в направленности способностей, потребностей, целей, чувств, воли и характера. Этих особенностей в воспитании и обучении требует от воспитателя, учителя индивидуального подхода к детям. Существование различий в характере и темпах развития детей имеет большое значение для теории и практики воспитания. Воспитание, образование, обучение должны располагать разнообразными средствами и методами индивидуального подхода и применения наиболее эффективных для развития каждого ребенка. Советская педагогика считает главным всестороннее и гармоническое развитие личности каждого человека. В жизни встречаются разнообразно одаренные дети: одни имеют абсолютный слух или исключительную память, для других характерна склонность к интеллектуальной или практической деятельности. Воспитание как можно раньше должно способствовать и формированию определенной склонности, чтобы своевременно сложились интересы и увлеченность данным видом деятельности. Поэтому социалистическое общество заботится о предоставлении широких возможностей для всестороннего развития всех детей. Ленин писал: «Когда социалисты говорят о равенстве, они понимают под ним всегда общественное равенство, равенство общественного положения, а никоим образом не равенство физических и душевных способностей отдельных личностей». Уничтожение социального неравенства в нашей стране обеспечивает каждому равные возможности для развития индивидуальных склонностей и дарований. Осуществление целей коммунистического воспитания возможно только в том случае, если в процессе обучения и воспитания будут учитываться индивидуальные особенности каждого. Вопросы и задания 1. В чем состоит социальная сущность человека и какие факторы определяют ее развитие? Раскройте взаимодействие ведущих факторов развития человека. Дайте критическую оценку биологизаторским и социологизаторским теориям развития ребенка. В чем проявляется ведущая роль воспитания в развитии личности? Что такое возрастные особенности развития и как они учитываются в воспитании и обучении? › Оно включает следующие главы: «Предмет и метод общей и дошкольной педагогики », «Воспитание и развитие личности», «Цель и задачи коммунистического воспитания», «Система народного образования в СССР», «Физическое воспитание». Главы из учебника Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика Глава XII ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ Общее понятие о дидактике Как уже отмечалось выше, в истории человечества обучение (как и воспитание) возникло в связи с потребностью сохранить и передать имеющийся опыт подрастающему поколению, подготовив его таким образом к самостоятельной жизни. Так же, как и воспитание, обучение первоначально носило интуитивный характер и сводилось в основном к случайной передаче информации и подражанию детей деятельности взрослых. Постепенно оно превратилось в целенаправленный, планомерный процесс, который осуществлялся в школе, университете. Со временем человечество накопило богатый опыт обучения подрастающего поколения. Возникла потребность в его анализе, обобщении. Эту миссию выполнил Я. Коменский, заложивший основы теории обучения (см. П настоящего пособия). Его идейными продолжателями в разработке научных основ обучения стали И. Песталоцци, И. Дистервег, К. Дьюи и многие другие педагоги. Начинается интенсивное изучение психологии обучения. Дидактика - это отрасль современной педагогики, которая изучает теорию обучения и образования. В ней содержится общепедагогическое научное обоснование содержания образования, методов, средств и организационных форм обучения. Внутри самой дидактики выделяются направления, связанные со спецификой возраста обучаемых (дошкольная дидактика, дидактика начального образования, дидактика высшей школы и др.), а также с особенностями преподавания той или иной учебной дисциплины (частные методики, например методика преподавания математики, методика преподавания истории, методика развития речи и др.). В современной дидактике обучение и воспитание не противопоставляются. Напротив, подчеркивается их единство, «родство» по многим показателям. Прежде всего, отмечается их единая социальная природа: они возникли и функционируют как ответ на потребность человечества сохранять, воспроизводить свой общественно-исторический опыт, передавать его подрастающему поколению. На протяжении всей истории человечества обучение и воспитание непосредственным образом зависят от социально-экономических, политических, культурных процессов в обществе, но и сами оказывают влияние на эти процессы, представляя собой действенные факторы развития личности, ее совершенствования, «облагораживая» человечество в целом. Воспитание и обучение «родственны» по способам своего осуществления: единый общественно-исторический опыт, адаптированный к определенной возрастной категории детей, передается с помощью механизма социального взаимодействия - общения. Обучение представляет собой общение между теми, кто обладает знаниями и определенным опытом, и теми, кто их усваивает (А. При этом учитываются психофизиологические возможности ребенка, их динамика. В связи с этим процессы обучения и воспитания не остаются неизменными даже на протяжении одного периода детства: обогащается и усложняется их содержание, изменяются формы, становятся более разнообразными способы воздействия на растущего человека. В современном обществе воспитание и обучение направлены на целостное развитие личности, хотя их цели дифференцируются (правда, условно). Воспитание направлено на формирование системы ценностей, способов общественного поведения. Для обучения приоритетным является формирование системы знаний, умений, способов познавательной и практической деятельности. В последние годы в педагогическую лексику все активнее входят понятия «обучающее воспитание», «воспитывающее обучение», подчеркивающие единство воспитания и обучения в формировании личности. Необходимо отметить, что в этом процессе роль системообразующего фактора выполняет обучение, поскольку оно затрагивает всю жизнедеятельность обучаемого: обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-оценочного отношения к миру, к самому себе (И.Я. Дошкольная дидактика Воспитание и обучение детей дошкольного возраста - единый целостный педагогический процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребенка в дошкольном учреждении во всех видах деятельности и направлен на решение задач его разностороннего развития, подготовку к школе. Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. В ней содержится теоретическое обоснование цели дошкольного обучения, представлены его содержание, формы организации, методы и средства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе. Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дошкольного возраста было дано в книге Я. Коменского «Материнская школа». Цель дошкольного обучения великий педагог видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе. Великому педагогу принадлежит честь в разработке первой в истории педагогики программы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей в семье. Эту программу, которую сам автор назвал «полезные науки», составляют знания, сгруппированные по темам, обозначенным научными терминам. Например, «оптика» (понимание и различение света и тьмы, цветов радуги), «география» (знание ребенком места, где родился и живет, умение узнавать и отличать разные ландшафты) и т.д. Приобщение ребенка к этим и подобным знаниям из области физики, экономики, геометрии, хронологии, астрономии и др., по мысли Я. Коменского, закладывает основы общего научного образования. В книге «Материнская школа» определены пути овладения этими знаниями, причем явное предпочтение отдается организации чувственного познания. Следующий весомый шаг в создании дидактики детского сада сделал Ф. Фребель, разработавший систему обучения в детском саду. Основу этой системы составляют: • детально проработанная программа, сочетающая знания и способы деятельности; • организация обучения в форме последовательно усложняющихся занятий. Фребеля впервые в истории педагогики представлена точно расписанная методика обучения, вплоть до словесных объяснений «садовницы» (воспитательницы), ответных реплик детей, поэтического или песенного сопровождения выполняемых действий. Проблема дошкольного обучения получила свое развитие в трудах известных русских педагогов. Одоевский занимался вопросами первоначального обучения детей (от 4 до 10 лет). Одоевскому удалось выявить основную особенность начального обучения - его содержание представляет собой «науку до науки». Главная задача дошкольного обучения -научить детей учиться, развить их умственные способности, не стремясь при этом к обилию знаний. В книгах «Азбука для употребления в детских приютах», «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея» В.Ф. Одоевский предлагает методику обучения детей, упражнения для развития умений наблюдать, сравнивать, анализировать, называть предметы и определять их назначение. Ушинский рассматривал вопросы обучения в период дошкольного детства в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных ступенях. Задачи дошкольного, «докнижного обучения» он видел в развитии умственных сил и речи ребенка, в формировании умения управлять своими психическими процессами и поведением. Ушинский считал необходимым воспитывать у детей привычку к умственному труду, любовь к нему и осознанное отношение. Успешное решение этих задач - залог подготовки ребенка к школе. Познавательный материал, который содержится в учебных пособиях К. Ушинского «Родное слово», «Детский мир», не потерял своей педагогической ценности и активно используется в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Существенный вклад в разработку содержания и методики дошкольного обучения внесли Е.Н. Водовозова, П.Ф. Тихеева, Е.А. Они тесно связывали дошкольное обучение с ознакомлением с окружающей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний в содержании образовательной работы. В качестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, песни, собственная художественная деятельность детей. Ряд теоретических и практических вопросов, касающихся дошкольного обучения, рассматривается в трудах Н. Она считала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право на образование, т. Право на познание окружающего мира, расширение кругозора, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию программы для детского сада. Началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения. Возглавила исследования А.П. Ей принадлежат труды, в которых анализируются полученные данные. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией о дошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей и воспитательной работы. Существенным вкладом в теорию были полученные в ходе исследований характеристика учебной деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организованного обучения. В процессе широкомасштабного эксперимента были определены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства и формы организации обучения, позволяющие наилучшим образом решать поставленные задачи, разработаны эффективные методы и приемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей на обязательных коллективных занятиях, за которыми закреплялись определенное место и время в режиме дня. Введение в практику работы отечественных дошкольных учреждений систематического обучения (1953) вызывало необходимость разработки частных методик. К началу 60-х гг. Были созданы оригинальные методики музыкального воспитания (Н.А. Ветлугина), обучения родному языку (О. Соловьева), развития основных движений (А. Быкова), изобразительной деятельности (Н. Сакулина), формирования элементарных математических представлений (А. За последнее время произошло обновление содержания частных методик, успешно решается вопрос о совершенствовании форм и средств обучения. Дошкольная дидактика на современном этапе интенсивно развивается прежде всего за счет психологического обоснования содержания, форм и методов обучения. Существенно обогатили дошкольную дидактику психолого-педагогические исследования возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), путей реализации развивающей функции дошкольного обучения (Л.А. Разрабатывается проблема содержания дошкольного обучения, исследуются новые средства, в частности информационные технологии с использованием компьютера (С. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчук и др.). В последние годы ведутся поиски новых форм организации обучения в детском саду. Рассматриваются возможности таких форм обучения, при которых поощряется и даже стимулируется общение между детьми в процессе решения учебной задачи (Е.В. Субботский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Данная форма является принципиально новой. Процесс обучения Обучение представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий - научение. Научение - это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка. Основным компонентом является учение - деятельность того, кого обучают, ради которого организован процесс обучения. В зависимости от того, как протекает учение, наблюдаются те или иные сдвиги в развитии обучаемого. Учение часто рассматривают как синоним учебной деятельности: поскольку ребенок учится, значит, он занимается учебной деятельностью. Такое отождествление учебной деятельности и учения неправомерно. Существуют, как отмечал С. Рубинштейн, два вида учения, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. «Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен» (Рубинштейн С. Основы общей психологии. Для детей дошкольного возраста второй вид учения очень характерен: они приобретают знания в игре, труде и других видах деятельности (подробнее об этом говорится в последующих главах). Например, Саша хочет построить такой же туннель из песка, как делал вчера, а песок рассыпается. «Оказывается, из сухого песка строить нельзя», - делает мальчик правильный вывод. Он получил новые представления о свойствах песка, но их приобретение не было целью деятельности, они явились побочным продуктом игры с песком. Представим себе, что для ознакомления детей со свойствами песка проводится специальное занятие. Подготовлено все необходимое: раздаточный материал (горка песка на картоне или доске темного цвета, лупа), демонстрационное оборудование (одинаковые ведерки с песком, банки с водой, воронки). Педагог ставит перед детьми познавательную цель: узнать как можно больше особенностей песка и песчинок. В процессе специально организованной деятельности дети с удивлением обнаруживают много интересных особенностей: песчинки неодинаковы по размеру (есть крупные и совсем мелкие), по цвету (попадаются темные и светлые), по степени блеска (одни блестят, другие матовые), встречаются прозрачные и непрозрачные. А затем опыты с песком, насыпанным в ведерки, помогают убедиться в том, что сырой песок тяжелее и темнее по цвету, чем сухой, что сухой песок сыплется, а влажный становится липким. Дети начинают понимать, почему песок сыпучий: песчинки не скреплены между собой, рассыпаются по листу картона. Понятнее становится причина быстрого высыхания песка: между песчинками есть свободное место, куда проникают ветер, солнечное тепло. Что же такое учебная деятельность? Это, по классификации С. Рубинштейна, первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Анализ учебной деятельности, проведенный Д. Элькониным, В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфическое строение, а именно: включает учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку. Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная задача - это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, педагог ставит цель - научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщенным способом рисования дерева как такового, ребенок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания (в рисовании на темы «Осеннее дерево», «Цветущая яблоня», «Зимний сквер» и др.). Обучив детей обобщенному способу составления загадки, воспитатель варьирует задания, предлагая разный материал для решения учебной задачи: составить загадки о предметах, необходимых для труда людей, о животных, о садовых цветах и т.д. Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально - с помощью каких-то предметов, либо материализованно - с использованием изображений, их знаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое. Следует отметить, что формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении, - длительный процесс. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы. В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет). После 4 лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности. В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности: • умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата; • самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном; • умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов; - умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат. Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения. Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математика, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали». Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабушке»), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами. Деятельность педагога (преподавание) направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки), непосредственная организация детей, переключение их внимания на учебное задание, четкость объяснений, грамотное руководство деятельностью детей. На занятии главное в деятельности педагога - организация учебно-познавательной деятельности детей. Он не злоупотребляет сообщением информации, а вовлекает детей в ход своих рассуждений, в самостоятельное «добывание» знаний, создает ситуации «открытия». Необходимо учить детей рациональным приемам познания, формировать культуру деятельности; предупреждать возможные ошибки. По мере усложнения содержания обучения педагог помогает детям освоить новые способы познавательной деятельности (приемы запоминания, сравнения, использования условных знаков, наблюдения, планирования работы, анализа результатов и др.). В деятельности педагога существенное место занимает выявление уровня обученности детей, пробелов в знаниях и умениях, несформированности предпосылок и элементов учебной деятельности. Осуществление контрольно-диагностической функции помогает педагогу правильно строить дальнейший процесс обучения. Наконец, в поле зрения педагога постоянно находятся вопросы, связанные с воспитанием в процессе обучения. Здесь важен индивидуальный подход к детям, учитывающий их возможности, перспективы развития. Особое внимание следует обращать на средства обучения: их состояние, художественность оформления, безопасность для детей. Педагог должен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов, штампов в объяснении, показе действий. Мастерство педагога проявляется в способности очеловечить, одухотворить содержание обучения, передать его как свой взгляд на мир. Принципы обучения Под принципами обучения (дидактическими принципами) подразумеваются объективные закономерности, исходные положения, которыми руководствуется педагог при отборе содержания, определении форм организации, методов и средств обучения. Как уже говорилось выше, заслуга разработки системы дидактических принципов как нормативной основы обучения принадлежит Я. Коменскому (см. П настоящего пособия). Но эта система оказалась достаточно подвижной: в последующие столетия отвергались одни ее принципы (принцип природосообразности и др.), наполнялись иным содержанием имеющиеся, вводились новые. С чем это связано? За время, минувшее с 1654 г., когда Я. Коменский в своей книге «Великая дидактика» впервые сформулировал дидактические принципы, прежде всего изменились социально-экономическая и политическая ситуации в мире, что сказалось на целях обучения и воспитания; трансформировалась система образовательных учреждений. К этому следует прибавить успехи науки, которая шагнула далеко вперед, обогатившись данными о возрастных характеристиках обучаемых, об особенностях процесса познания, о роли мотивационной сферы в его ходе и др. Современные дидактические принципы опираются на познанные законы и закономерности обучения, развития познавательной деятельности. Остановимся на тех принципах, которые лежат в основе современной теории дошкольного обучения. Принцип воспитывающего обучения. В этом принципе проявляется одна из закономерностей процесса обучения, а именно: обучающая деятельность педагога преимущественно всегда носит воспитывающий характер. Чем младше дети, тем в более тесном единстве выступают обучение и воспитание. На протяжении всего дошкольного возраста обучение остается воспитывающим, а воспитание - обучающим. Правильно организованный процесс обучения оказывает влияние на формирование личности в целом. Это осуществляется через содержание обучения, формы его организации, методы и средства. Специально подобранное содержание обучения имеет своей целью ознакомление детей с окружающей действительностью, приобщение к культуре в самом широком смысле этого слова, на основе чего у ребенка складывается динамически развивающийся «образ мира», происходит усвоение норм отношений, становление ценностных ориентации. В ходе обучения вырабатывается произвольность поведения, психических процессов; дети овладевают навыками общения. Принцип развивающего обучения требует ориентации учебного процесса на потенциальные возможности ребенка. В основе принципа лежит закономерность, согласно которой обучение - движущая сила целостного развития личности ребенка, становления у него новых качеств ума, памяти и других сторон психики, а также формирования способностей, интересов, склонностей. Выготскому, ребенок имеет две зоны развития. Первая - зона актуального развития - уже достигнутый в данном возрасте уровень. Он показывает, что ребенок выполняет или может выполнить самостоятельно. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребенка и готовит его к вхождению в завтрашнюю жизнь. Вокруг зоны актуального развития образуется широкий круг -зона ближайшего развития, завтрашний уровень развития ребенка. Зона ближайшего развития - определяющая в обучении и развитии: то, что ребенок в этой зоне сделает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сумеет сделать самостоятельно, следовательно, перейдет на уровень актуального развития. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский,- когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» (Выготский Л. Концепции развивающего обучения разработаны Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Л. Венгером и реализуются в практике многих школ и дошкольных учреждений. Сущность принципа научности состоит в том, чтобы ребенок усваивал реальные знания, правильно отражающие действительность. Тогда в дальнейшем они составят основу соответствующих научных понятий, облегчат изучение учебных дисциплин в школе. Знания могут с разной глубиной отражать действительность, не теряя своей научности. В исследовании А.П. Усовой доказано, что в обучении дошкольников нельзя ограничиваться эмпирическими знаниями, так как они формируют представления о внешних качествах и свойствах предметов и явлений без выделения их существенных признаков. Эмпирические знания необходимы, поскольку именно на их основе формируется способность к простейшим формам анализа, абстракции, обобщениям, умозаключениям. Но для дальнейшего развития этой способности следует давать детям теоретические знания, которые отражают общие зависимости между явлениями (некоторые математические зависимости, связи в мире природы и т.д.). 2017 Базовая стратегия, которую мы используем в воспитании, образовании и управлении - 'сделай то - и получишь это' - неверна. Эта книга объясняет почему. Прибегая к поощрениям как к средству решения проблемы, мы не разбираемся в причинах того, что ее вызвало. Награда - это уловка, с ее помощью можно устранить симптом, но не вылечить болезнь. В своей книге известный психолог Альфи Кон подробно объясняет, почему отношения с детьми, учениками и подчиненными нельзя строить по принципу: 'Сделай то - и получишь это'. Он показывает, насколько страшен и губителен такой подход и к каким. 2017 «У нас проблемы в школе!» – едва ли не самая распространенная жалоба приемных родителей. Как это ни грустно, но нередко именно из-за этих трудностей и неуспеваемости и появляются отказники. Придя в новую школу, приемному ребенку трудно адаптироваться, а детям и учителям побороть возникающие, как следствие, недовольство и смятение.Книга «В класс пришел приемный ребенок» адресована школьным учителям, педагогам специального образования и тем, кто решился на очень важный и трудный шаг – усыновить ребенка. Она поможет найти подход к агрессивно настроенному школьнику и разобраться в истинных причинах. 2017 «Позитивная (проектирующая) психология в школе» является новым, не имеющим аналогов в педагогической психологии курсом, предназначенным для субъектов педагогического взаимодействия: педагогов, учеников и их родителей. Основные принципы позитивной (проектирующей) психологии предполагают конструирование и реализацию новой реальности, где возможно максимальное раскрытие индивидуальности личности. Для конструирования необходимы умения работы с образами и со словом, определение приоритетов, а для реализации необходима дисциплина ума, управление вниманием, эмоциями и уверенное поведение. Курс практико-ориентированный. 2016 Научиться разумно читать надо в детстве, любить книгу — тоже, потому что тогда и школьник, и студент, и каждый человек будет успешным в учебе и жизни, осмысленно относиться к пониманию окружающего мира и самого себя. Задача этого учебника — дать филологические, педагогические, эстетические и социально-нравственные «ключи» к открытию необъятного мира детской литературы. Он призван научить студента, будущего учителя, воспитателя, руководителя детского чтения читать с увлечением, понимать художественное содержание произведения, уметь делиться впечатлениями о прочитанном, судить о его достоинствах. 2016 Учебник обобщает знания ряда отраслей психологической и педагогической наук, имеющих непосредственное отношение к профессиональной и межличностной деятельности. Раскрываются природа и основные функции психики человека, соотношение природных и социальных факторов в ее становлении. Рассматриваются закономерности межличностных отношений в быту и организованном коллективе, а также объективные связи обучения, воспитания и развития личности в образовательных процессах и социуме. В конце глав представлены вопросы и задания для самопроверки, которые помогут успешно овладеть понятийно-категориальным аппаратом. 2016 В настоящем издании изложены основы курса «Теория и методика игры». Учебный материал четко систематизирован, отражает как российский, так и международный опыт, написан в доступной для понимания форме. Каждая глава дополнена практическими заданиями. Предыдущее издание активно использовалось студентами педагогических колледжей и институтов, получило положительные отзывы студентов, профессорско-преподавательского состава и учителей начальной школы. Оно стало первой попыткой освещения научно-теоретических и методических подходов к органичному и естественному встраиванию игры в образовательный процесс. 2016 Учебное пособие состоит из двух частей. В первой части излагаются основы философии, психологии и педагогики ненасилия. Раскрывается суть ненасилия как общечеловеческой ценности, дается характеристика позиции ненасилия и условий ее принятия, описываются основные направления педагогики ненасилия. Особое внимание уделяется ненасильственному взаимодействию педагогов с учащимися, а также вопросам создания развивающей ненасильственной среды и технологиям формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей. Во второй части приводятся конкретные методические и практические материалы, способствующие. 2016 Учебник и практикум «Введение в профессию: психолог» адресован студентам, делающим первые шаги в освоении психологической профессии. Материал структурирован в соответствии с вопросами, часто возникающими у студентов-психологов на первых этапах профессионального обучения: «Зачем нужны психологи?», «Где работают психологи?», «С какими проблемами сталкиваются психологи в своей работе?», «Чем психолог отличается от других людей?», «Смогу ли я работать психологом?» и т.д. Текст иллюстрирован большим количеством примеров из опыта работы психологов-профессионалов, благодаря чему образ психологической. 2016 В настоящем издании изложены основы курса «Теория и методика игры». Учебный материал четко систематизирован, отражает как российский, так и международный опыт, написан в доступной для понимания форме. Каждая глава дополнена практическими заданиями. Предыдущее издание активно использовалось студентами педагогических колледжей и институтов, получило положительные отзывы студентов, профессорско-преподавательского состава и учителей начальной школы. Оно стало первой попыткой освещения научно-теоретических и методических подходов к органичному и естественному встраиванию игры в образовательный процесс. 2016 Учебник, подготовленный коллективом преподавателей кафедры психологии и педагогики Санкт-Петербургского государственного института культуры, посвящен прикладным и научно-исследовательским аспектам профессионального самоопределения психолога. В учебнике обсуждаются этапы становления психологической науки и ее основные школы, философские и естественнонаучные истоки психологии, закономерности развития психики человека в онтогенезе, методы психологического исследования и психологического воздействия, представления о профессиональном становлении психолога и его профессионально-важных качествах, особенности. 2016 В учебнике доктора психологических наук, профессора В. Карандашева показано многообразие психологических знаний о человеке, дано общее представление о современной психологии как науке и практике, описаны основные виды психологической работы профессиональных психологов в различных сферах научной и практической жизни общества, рассмотрены система подготовки профессиональных психологов, принципы организации и коммуникации психологического сообщества. Завершает учебник терминологический словарь профессионального психолога. Для студентов высших учебных заведения. Книга будет полезна также тем, кто. М.: Оперант, 2015 Выдержавшее в США девять изданий за тридцать лет, данное учебно-методическое пособие по прикладному анализу поведения дает читателю всё, что нужно для понимания использования принципов и подходов прикладного анализа поведения в образовательном процессе. Содержание изложено ясно, просто и увлекательно. Изложение дано с точки зрения педагога, принимающего образовательные решения, в том числе, в отношении учащегося, демонстрирующего вызывающее поведение в классе. Текст охватывает темы выявления целевого поведения, сбора и представления данных, оценки функций поведения, определения антецедентов. М.: Оперант, 2015 – 480. Данное учебно-методическое пособие предназначено для учителей общеобразовательной школы, школьных психологов, дефектологов и других специалистов, осуществляющих психолого-педагогическую коррекционно-развивающую работу с детьми с особыми образовательными потребностями, студентов педагогических и психолого-педагогических специальностей, а так же преподавателей высшей школы. Я писала эту книгу для учителей и студентов, которые вскоре станут учителями. За многие годы работы в сфере образования я поняла, что большинство программ подготовки учителей обходят стороной самую важную тему: науку, которая. М.: Оперант, 2015 – 176. Данное учебно-методическое пособие адресовано широкому кругу специалистов, от которых за- висит успешность инклюзии учащихся с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательный процесс. Пособие предоставляет читателю все необходимые справочные сведения и методики, которым нужно следовать при внедрении прикладного анализа поведения в инклюзивных классах общеобразовательной школы. В пособии рассматриваются вопросы совместной работы специалистов, проведения оценки потребностей учащихся с РАС, постановки основанных на этой оценке целей, планирования прикладных поведенческих вмешательств. М.: Генезис, 2002. — 356 с Книга посвящена наиболее актуальным проблемам детской и семейной психологии. Материал излагается в форме ответов на наиболее типичные вопросы из писем родителей. Рассматриваются психологические трудности, вызванные естественным развитием ребенка и семьи в целом, нормативными кризисами, экстремальными ситуациями и индивидуальными особенностями людей. Книга адресована широкому кругу читателей — родителям, практическим психологам, студентам, получающим психологическое образование. ООО Тульский полиграфист, Тула, 2014 Младшие школьники зачастую оказываются самой незащищенной от экстремальных ситуаций категорией детей, в связи с тем, что уже не считаются маленькими и лишаются постоянного родительского присмотра, и в то же время еще совершенно не знают, как себя вести в тех или иных экстремальных ситуациях, не обладают достаточным уровнем развития мышления, воли, не имеют необходимого жизненного опыта, не всегда знают, куда и к кому нужно обратиться за помощью. В связи с этим работа по предупреждению экстремальных ситуаций в начальной школе и формированию у будущих педагогов экстремальной компетентности, обеспечивающей. 2011 В сборник вошли материалы участников Международной научно-практической конференции, проводимой Институтом интегративного (инклюзивного) образования Московского городского психолого-педагогического университета 20—22 июня 2011 г. В них отражено современное состояние обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья на всех ступенях получения образования, обозначены проблемы и риски развития инклюзивной практики, представлены технологии организации инклюзивного образования в регионах РФ. Сборник адресован специалистам (педагогам, психологам, администрации) учреждений. Януш Корчак (настоящее имя — Генрик Гольдшмит) [1878 — 1942] — польский писатель, талантливый педагог, психолог-практик, человек, который не боялся детских вопросов, за что его называли детский бог. «Детей нет – есть люди, – утверждал Корчак. – Но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств». Эта книга об отношениях, которые связывают ребенка и взрослого, воспитанника и воспитателя, а точнее, людей друг с другом. Ребенка мало любить – его необходимо уважать. Дети заслуживают уважения, доверия и дружеского отношения. Педагог, который пробует договариваться. 2013, 288 стр. В учебном пособии рассматриваются теоретические и эмпирические основы нейропсихологии детского возраста. Описываются предмет и задачи клинической и дифференциальной нейропсихологии детского возраста. Представлен нейропсихологический анализ нарушений психических функций, психического развития, поведения, причиной которых являются органические повреждения мозга, а также минимальные мозговые дисфункции, рассматриваемые как следствие резидуальных проявлений нарушений нервной системы в раннем онтогенезе. Отдельный раздел посвящен нейропсихологии индивидуальных различий детского возраста. Дано описание. 2008, 640 стр. В книге представлен материал по диагностической, коррекционно-развивающей и консультативной работе психолога в средней школе. Излагаются основные проблемы и задачи развития подростков и старшеклассников, направления психологического сопровождения в средней школе. Рассматриваются различные возможности психологического обследования детей подросткового возраста. Представлены развернутые схемы изучения психического развития современных тинейджеров с нормативами и методиками, предназначенными для работы с детьми старше 10 лет. Диагностика психического развития школьников представлена по направлениям. 2013, 320 стр. Настоящее издание представляет собой практическое пособие по диагностической работе с детьми. В нем рассматриваются различные возможности психологического обследования детей разных возрастов: от младенческого до младшего школьного. В книге представлены развернутые схемы изучения психического развития младенцев и детей раннего возраста с нормативами и методиками, предназначенными для работы с малышами. Диагностика психического развития дошкольников и младших школьников представлена по направлениям развития детей в соответствии с задачами данных возрастов: изучение интеллекта и креативности, особенностей. 2013, 352 стр. Настоящее издание представляет собой практическое пособие по психокоррекционной и развивающей работе с детьми и подростками. В нем уделяется внимание вопросам организации коррекционной работы, представлены разнообразные тренинговые упражнения и игры, подобранные в соответствии с задачами и проблемами развития в каждом возрасте. Они направлены на решение проблем познавательного, психомоторного, социального, личностного развития детей. Предлагаемые рекомендации и игры помогут родителям и педагогам оптимизировать свое общение с детьми, а психологу - организовать полезные и увлекательные занятия. 2013, 216 стр. Сочинение и рассказывание историй - отличное средство создания комфортной и творческой атмосферы в группе независимо от возраста участников. Упражнения, предложенные в книге, помогут сделать психологическую работу более глубокой, а саму группу более сплоченной. Они будут полезны всем, кто хочет научиться писать живее, рассказывать ярче, общаться свободнее. Процесс создания историй помогает 'разбудить' в себе творческое начало, развивает интуицию и воображение, позволяет лучше узнать себя. Книга будет интересна психотерапевтам, тренерам и психологам, ведущим групповые занятия, а также. Издательство Московской Патриархии, 2013 Н.А.Дробышевская, врач-психотерапевт, опираясь на многолетний опыт работы с трудными детьми, анализирует различные аспекты проблем социального сиротства, семейного неблагополучия и преступности несовершеннолетних. В книге приводятся случаи из жизни детей, мысли и слова самих подростков о том, какой должна быть настоящая семья. Автор рассматривает поставленные проблемы как со стороны самих детей, так и со стороны родителей и государства. Такое тонкое психологическое исследование дает возможность глубже понять горе, с которым сталкивается уязвимая детская психика, и вместе с тем осознать важность. 2013, 192 стр. В детстве все мечтают о добрых, понимающих, великодушных родителях. Более того, мы просто уверены, что со своими детьми ни за что не допустим тех же ошибок, которыми грешили наши собственные родители. Но как только сами становимся папами и мамами, обнаруживаем, что все гораздо сложнее, чем казалось когда-то: и дети все разные, и родители - живые люди с трепетными нервами, да и память у многих короткая. В этой книге собрана коллекция родительских ошибок, чтобы научиться быть объективными и исправлять свои заблуждения и промахи вовремя. 2013, 352 стр. В пособии излагаются методологические подходы к объяснению причин возникновения и развития детской агрессивности, рассматриваются психологические и социальные факторы, стимулирующие и провоцирующие возникновение агрессии в поведении ребенка, описываются методики диагностики, направления психосоциальной помощи и коррекции. Книга адресована преподавателям психологии, практическим психологам, социальным работникам, учителям-дефектологам и студентам магистратуры соответствующих специальностей. 2013, 272 стр. В книге изложены новые данные по проблеме динамического взаимодействия полушарий мозга человека, основанные на результатах 25-летнего исследования больных с поражением, угнетением или снижением активности одного (правого или левого) полушария. В книге проанализированы и подробно описаны проявления различных типов межполушарного взаимодействия: в речемыслительной деятельности человека; при восприятии глубины пространства; в зависимости от пола и возраста; при психических патологиях (депрессии, маниакальных состояниях, детском аутизме и т. П.); при применении психотропных препаратов; в изобразительной. 2012, 560 стр. Книга является первой психодиагностической монографией, посвященной отечественной проективной методике 'Несуществующее животное'. В первой части приводится краткое описание теоретических концепций, лежащих в основе проективных техник, история развития методики, включая ее валидизацию, разработку теоретического основания интерпретации и др. Во второй - представлены результаты многомерного статистического анализа экспериментального материала, полученного при психологическом исследовании большой выборки взрослых пациентов с разными психическими нарушениями. В третьей - предложено практическое. 2013 192 стр. В методическое пособие включены данные современной научно-методической литературы, стандартов по вопросам здоровьесбережения и формирования культуры здорового и безопасного образа жизни. В методическом пособии представлены в главе I. Сохранение здоровья детей в истории развития России, в главе II. Понятийный аппарат здоровья и здоровьесберегающих технологий, в главе III. Словарь терминов о здоровье, в главе IV. Критерии оценки эффективности технологий здоровьесбережения, в главе V. Организация динамического наблюдения, проведение профилактики и систематического мониторинга здоровья, в главе. Издание 6-е, 2004 год, 128 стр. Перрон, обращаясь к проблеме дезадаптированных (трудных) детей, формулирует несколько полезных общих положений. Он рассматривает требования, предъявляемые ребенку и диктующие ему условия развития системы адаптивного поведения. Затем автор анализирует роль жизненной среды для поддержки его развития. В книге делается попытка показать, каким образом и почему нельзя представлять ребенка как пассивную игрушку этих требований и почему следует считать его активным творцом собственного формирования. А это заставляет дополнить понятие адаптации понятием уравновешивания. Наконец, собрав и применив обсужденные. 2005 Монография посвящена остроактуальной теме личностной автономии, которая никогда раньше в отечественной психологической науке не была предметом самостоятельного рассмотрения. Обосновывается понятие «психологическое пространство личности» как ключевое в понимании феноменов и генезиса человеческой субъектности. Обозначается теоретико-методологический контекст основной проблемы и тезаурус понятий; предлагаются к использованию авторские методы, отвечающие онтологии и гносеологии основного понятия. Приведены оригинальные данные об этапах генезиса психологического пространства личности и его связях. — (Психодиагностика.) «Скорая помощь в выборе профессии» — современная технология профориентационной работы со школьниками, разработанная и апробированная в Московском областном центре профориентации молодежи. В комплект входит набор методик и бланков, а также практическое руководство, содержащее методические рекомендации для профконсультантов, школьных психологов и учителей, заинтересованных в своевременном и точном профессиональном самоопределении старшеклассников. Комплект можно использовать как в групповой, так и в индивидуальной работе. — 4с.: ил Автор книги — известный нейропсихолог, профессор МГППУ. Издание посвящено изложению научно-прикладных основ нейропсихологической коррекции в детском возрасте. В нем рассмотрены фундаментальные нейропсихологические закономерности психолого-педагогического сопровождения процессов развития. Представлен метод замещающего онтогенеза как базовая технология коррекции, абилитации и профилактики; схема (алгоритм) и конкретные психотехники, составляющие основу нейропсихологического сопровождения детей. В заключительной части учебного пособия представлены дидактические материалы — поурочные психолого-педагогические. В этой книге детей не учат рисовать – они получают возможность выразить себя, делать то, что в обычной жизни им строго запрещено. В результате удовлетворяется интерес к разрушительным действиям, выплёскиваются отрицательные эмоции, высвобождается психологическая энергия, которая обычно тратится на неэффективное напряжение и дети становятся спокойнее и расслабленнее. Демонстративность, негативизм, агрессия уступают место инициативности и творчеству. Книга адресована детским психологам и психотерапевтам, а также родителям, которые готовы творчески подходить к воспитанию своих детей. В книге, которая не случайно имеет подзаголовок «Неруководство по детской психотерапии», автор в удивительно доступной, недирективной форме рассказывает о том, как строится психотерапевтическая работа с детьми: с чего начинается, на чем основывается, к каким результатам приводит; какие подводные камни встречаются на этом пути. Множество живых и пронзительных историй, изложенных в книге, дают ощущение сопричастности происходящему и сами по себе оказывают терапевтическое воздействие на читателя. Издание адресовано детским психологам, психотерапевтам и родителям, которые стремятся понимать своих. – 192с Эта книга — истории из профессиональной и личной жизни психологов, умеющих глубоко и тонко чувствовать, способных принимать человека таким, каков он есть, и заражающих окружающих стремлением жить наполненной жизнью. Люди, встречающиеся на их профессиональном пути, проникаются этим желанием, учатся ценить свою жизнь, не предавать себя, свои мечты и желания, быть открытыми любому опыту, мужественно принимать непростые испытания и переживания, выпадающие на их долю, не отказываясь при этом от своих личностных особенностей и уважая «инаковость» другого человека. Книга предназначена для широкого. - 2-е изд., стер. Переход из младшей школы в среднюю - интересный и сложный период в жизни школьника. В пятом классе для детей многое оказывается новым: учителя, предметы, форма обучения, а иногда и одноклассники. Предлагаемая программа психологической работы поможет школьникам адаптироваться в условиях средней школы. В первой части книги описаны основные задачи психологической службы в этот период, приведены некоторые диагностические методики. Во второй - изложен подробный сценарий тренинга: игры и упражнения, направленные на снижение школьной тревожности, формирование адекватной самооценки и устойчивой учебной. Повышение социальной компетентности детей и подростков — задача чрезвычайно важная, особенно если речь идет о детях-сиротах. Авторы предлагают, наряду с традиционными методами психологической работы, использовать для этой цели совместный просмотр и обсуждение кинофильмов. Такие занятия помогают строить доверительные отношения с детьми, в непринужденной и безопасной атмосфере обсуждать актуальные для них вопросы. Эмоциональное проживание, идентификация с героями кинофильмов дает детям уникальную возможность увидеть разнообразие человеческих реакций, поведения, отношения к жизни, осознать свои собственные. 2009 - 135 стр. Каждому психологу приходится время от времени выступать на родительском собрании. В ходе подготовки к нему как правило возникает немало вопросов. Как выбрать тему выступления? Как в ходе собрания получить информацию, интересующую психолога? Как составить анкету и провести анкетирование? Как наладить взаимодействие с родителями? Авторы максимально подробно описывают последовательность шагов и действий в ходе подготовки к собранию, анализируют наиболее распространенные проблемы и предлагают свои варианты их разрешения. В книге приведены примеры текстов выступлений психолога на родительском собрании. Единый государственный экзамен (ЕГЭ), вошел в школьную практику не так давно. Он радикально отличается от привычной формы проверки знаний, поэтому проблема психологической подготовки выпускников к экзамену приобретает особую актуальность. Данное пособие является обобщением опыта практической работы с учениками одиннадцатых классов. Автор анализирует психологическую сущность ЕГЭ, возможные трудности выпускников, описывает особенности психологической поддержки учащихся в ходе подготовки к экзамену, предлагает программу занятий с выпускниками, рекомендации родителям. Книга адресована педагогам, школьным. Когда рождается ребенок с ограниченными возможностями, семья сталкивается с множеством проблем, связанных не только с развитием малыша, но и с семейными взаимоотношениями, с недоверием и неприятием общества. Как справиться с трудностями? Как помочь своему ребенку? Как найти путь к счастью? На эти вопросы и пытается ответить автор. Он подчеркивает ценность жизни каждого ребенка с особыми потребностями, необходимость раскрытия его талантов, его права любить и быть любимым. Книга проникнута размышлениями о счастье, судьбе человека, о той дороге, которую предстоит пройти ему и его родным. 2007 - 4-е изд. - часть 2 Настоящее пособие рассчитано на психологов, работающих с детьми и подростками. Оно содержит конкретные рекомендации по проведению диагностического обследования ребенка, интерпретации результатов и консультированию родителей и педагогов. Первая часть в основном посвящена проблемам диагностики. Во второй части пособия описываются наиболее распространенные виды жалоб и типичные причины, приводящие к поведенческим трудностям, школьной неуспеваемости и эмоциональным нарушениям. Предлагается общее направление консультирования в соответствии с жалобами клиента и психологическими особенностями ребенка. 2006 - 320 стр. В книге представлена новая типология художественных текстов, основанная на выявлении эмоционально-смысловой доминанты авторов. В основе каждого типа текста лежит мироощущение автора, определяемое его акцентуацией. «Проективный литературный тест», созданный на основе предложенной типологии, в свою очередь, позволяет судить о реальных текстовых предпочтениях читателей и об их личностных особенностях. Отдельная глава посвящена практическому применению новой типологии. Идентификация типологических черт личности по тексту может использоваться для анализа рекламной продукции и определения аудитории. 2006 - 76 стр. Пособие 'Скоро школа' откроет дошкольникам путь к восприятию математических знаний. Оно составлено на основе анализа реальных трудностей детей при усвоении азов математики. Авторы - ведущие ученые-нейропсихологии МГУ им. Ломоносова и опытные педагоги - считают, что «ключ» к преодолению этих трудностей – система пошагового усвоения материала в игровой форме. Пособие ориентировано на повышение мотивации к обучению, развитие самой способности учиться. Задания объединены увлекательным сюжетом. Детей ждут веселые приключения и испытания, преодолевая которые, они не только получат конкретные. – (Родительская библиотека) Автор - профессиональный детский и семейный психолог, много лет консультирующий родителей, - пишет об основных психологических проблемах, возникающих у детей дошкольного возраста (от рождения до 6-7 лет). Описание каждой проблемы включает в себя анализ причин ее возникновения, типичных ошибочных действий родителей, неблагоприятных внешних условий, усугубляющих ситуацию, а также последствий ошибок и возможных способов преодоления проблем. Откуда берутся проблемы и к чему они могут привести? Какое родительское поведение провоцирует их возникновение? Чего не стоит делать родителям, чтобы не усугублять. М.:Генезис, 2010. Книга предлагает способы работы, которые под силу буквально каждому ученику. Они одинаково любимы и «отличниками», и «двоечниками». Они помогают как бы невзначай открывать справедливость опостылевших правил, удивляться и радоваться красоте родного языка. Являясь своеобразными тренажерами, они позволяют «набить руку» в грамотном письме – но при этом способствуют нормальному живому общению учеников друг с другом. Предлагаемые методические ходы, дидактические материалы и рабочие тетради можно использовать практически в любом классе начальной и средней школы, независимо от темы урока. В книге рассматриваются проблемы теории и практики судебно-психологической экспертизы в уголовном процессе: предмет, задачи и компетенция судебно-психологической экспертизы, возможности ее проведения по уголовным делам различных категорий, организационно-правовые аспекты производства таких экспертиз. В книгу включены классические работы М.М. Коченова, опубликованные впервые в 1970—1980-х годах и не переиздававшиеся до настоящего времени, а также ряд работ, написанных им в соавторстве с учениками и коллегами и выполнявшихся под его руководством. Работа «Опыт участия специалиста-психолога в расследовании. В данном научно-практическом пособии излагаются различные психокоррекционные технологии, направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых проблем у детей с различными вариантами нарушений психического и физического развития. Представленные технологии апробированы в процессе многолетнего опыта работы с детьми и подростками с проблемами в развитии. Книга будет полезна не только психологам, работающим в области клинической и возрастной психологии, но и родителям, педагогам-дефектологам, социальным работникам и другим специалистам. Автор: Наталия Тылец; Изд. Соларт, 200 стр., 2010г. Книга посвящена проблеме повышения эффективности школьного образования. Теоретический подход к решению проблемы включает в себя разработку модели общего хода психического развития, опирающейся на положения концепции Л.С. Выготского и учитывающей существование сензитивных, критических периодов и зоны ближайшего развития. Экспериментальная проверка построена как сравнительное исследование психометрического интеллекта, креативности и понятийной Картины мира учащихся общеобразовательных школ и нацелена на определение особенностей хода психического развития в присутствии формальной дисциплины. – (Учение без мучения) Предлагаемые материалы предназначены для развития познавательной сферы (внимания, памяти, пространственной ориентации, логического мышления, воображения и т.п.), а также графомоторных навыков у детей 5—12 лет. Однако это не просто развивающие материалы, это увлекательная игра, которая пользуется у детей неизменной популярностью. Ребенок ищет путь следования между двумя точками лабиринта, сравнивает получившуюся траекторию движения с образцом, дорисовывает присутствующие на образце детали, в результате чего получается картинка — символическое изображение птенца, елочки, кенгуру и пр. Самая сложная. Автор делится с читателями своими размышлениями о том, какой должна быть школа и что нужно делать для того, чтобы ученики считали образование интересным и важным делом, выходили из стен школы готовыми к взрослой жизни: уверенными в себе, коммуникабельными, активными, творческими, умеющими защищать свои психологические границы и уважительно относиться к границам других людей. В чем особенность современной школы? Что могут сделать учителя и родители, чтобы у детей не пропадало желание учиться? Ответы на эти и многие другие вопросы вы найдете в этой книге. Издание предназначено для родителей, учителей. Это четвертая книга авторской серии 'Тропинка к своему Я'. В ней представлена программа психологической работы с учащимися 7-8 классов. Автор предлагает сценарии уроков психологии, включающие в себя наиболее актуальные для подросткового возраста темы. Основная цель занятий - помочь подросткам осознать свои особенности, научиться решать проблемы, обрести уверенность в собственных силах, преодолеть подростковый кризис. Книга адресована психологам и учителям, кроме того, она может быть интересна студентам психологических и педагогических факультетов вузов. Цель настоящей книги — привлечь внимание взрослых к психологическому здоровью детей и к необходимости организации специальных воздействий по его сохранению. С этой позиции рассмотрены содержание психологического здоровья, факторы риска его нарушения. Представлена организационная структура психологической поддержки дошкольников. Подробно описаны групповые развивающие занятия для трех возрастных групп. Книга может быть использована родителями, воспитателями, психологами дошкольных учреждений. М: 'Форум' - 2011 - 192 стр. Все, о чем идет речь в этой маленькой книжке, основано на представлении о ребенке как уникальном существе, способном чувствовать, переживать, желать, фантазировать, начиная с самого раннего возраста, и рассказывать об этом - своим родителям, хотя зачастую они об этом не догадываются. Часто родители обращаются к психологам с просьбой 'откорректировать' поведение ребенка, убрать ненужное и сформировать необходимое. Для этого существуют специальные методы, тренинги, упражнения. Но изменив поведение, изменится ли что-то и во внутреннем мире, в желаниях, фантазиях? Или, возможно, появится. М: Генезис, 2005 Практически в любом классе, любой детской или подростковой группе встречаются ребята, которых не принимают сверстники. Книга посвящена анализу именно этой проблемы. Автор характеризует детей группы риска — тех, кто может в первую очередь попасть в число отверженных, и тех, кто может стать зачинщиками гонений. В книге изложены рекомендации психологу, учителям и родителям, приведены меры профилактики и конкретные программы работы с отвергаемыми детьми, а также с классом, где есть дети-изгои. Книга адресована психологам и педагогам. 2012 В наборе 'Головопятки!' Собраны 24 игры, специально предназначенные для того, чтобы ребенок смог осознать свое тело, сформировать его целостный позитивный образ. Игры способствуют развитию ловкости, координации, гармоничности движений, учат детей концентрироваться и расслабляться. Но это еще не все – играя, малыши вступают в тактильный контакт друг с другом, проявляют заботу, учатся быть отзывчивыми и развивают навыки сотрудничества. Каждая игра представлена на отдельной карточке. 24 карточки, 100Х150 мм, упаковка-коробочка (картон). 2012 Это размещенные на карточках психологические игры для детей дошкольного возраста (модификация лучших игр из книги Клауса Фопеля, «Привет, глазки!»). Карточки – это компактная и удобная форма издания практических материалов. Столь же информативные и содержательные, как книги, они более удобны в работе, забавны и привлекательны для детей. Каждая игра представлена на отдельной карточке. В наборе 'Зоркие глазки!' Собраны 24 игры: специально предназначенные для тренировки глаз, а также способствующие развитию зрительного восприятия в целом. Они помогут детям научиться тонко дифференцировать. 2012 Это размещенные на карточках психологические игры для детей дошкольного возраста (модификация лучших игр из книги Клауса Фопеля, «Привет, ручки!»). Карточки – это компактная и удобная форма издания практических материалов. Столь же информативные и содержательные, как книги, они более удобны в работе, забавны и привлекательны для детей. Каждая игра представлена на отдельной карточке. В этом наборе собраны игры, специально предназначенные для тренировки рук. Они помогут детям научиться бросать, ловить, совершать тонкие манипуляции с предметами, ощущать свои пальцы, кисти, плечи, координировать движения. 2012 Это размещенные на карточках психологические игры для детей дошкольного возраста (модификация лучших игр из книги Клауса Фопеля, «Привет, ручки!»). Карточки – это компактная и удобная форма издания практических материалов. Столь же информативные и содержательные, как книги, они более удобны в работе, забавны и привлекательны для детей. Каждая игра представлена на отдельной карточке. В этом наборе собраны игры, специально предназначенные для тренировки рук. Они помогут детям научиться бросать, ловить, совершать тонкие манипуляции с предметами, ощущать свои пальцы, кисти, плечи, координировать движения. — 256 с.: ил. — (Учебник XXI века) Фундаментальные учебники по нейропсихологии не дают ответов на многие практические вопросы. Например, каковы особенности отдельных методик и проб, как усложнить выполнение заданий, как правильно составить заключение и др.? Авторы — составители комплекта «Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы» — решили восполнить этот пробел. Книга, написанная в форме диалога, построена на основе реальных вопросов, которые задавали студенты в ходе обучения. Авторы ставят перед собой цель сформировать у читателей осознанные и прочные навыки проведения нейропсихологической диагностики. — (Сказкотерапия: теория и практика) Даже при самых хороших отношениях между родителями и детьми, иногда на горизонте сгущаются тучи Да и в отношениях ребенка со сверстниками тоже встречаются трудности. Причины возникновения проблем могут быть разными: индивидуальные особенности детей (гиперактивность, тревожность, агрессивность, застенчивость), семейные неурядицы (разногласия в вопросах воспитания, развод и т.д.) В книге рассмотрены детские психологические проблемы, возможные причины их появления, даны рекомендации для родителей. Но главное, в ней приведены психокоррекционные и медитативные сказки, способствующие решению проблем. 2013, 304 стр. Пособие содержит полное описание организационных, теоретических и прикладных основ работы психологической службы в системе социальной защиты населения. Представлены практически все теории социальной дезадаптации и различные современные подходы к психосоциальной работе. Уделено внимание профессиональному становлению психолога в системе социальной защиты. Пособие адресовано практическим психологам системы социальной защиты, руководителям социально-психологических служб, будет полезно преподавателям и студентам, обучающимся по специальностям 'Психология' и 'Социальная работа'. В работе профессора П.Я.Гальперина в сводном, кратком и наиболее систематическом виде излагаются главные результаты экспериментальных исследований, приведших к теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, к построению существенно новых методов обучения, к концепции о трех типах учения и к новому освещению вопросов об отношении обучения и умственного развития ребенка, о возрастных особенностях его мышления и формировании интеллектуальных способностей. Для научных работников, преподавателей, аспирантов и студентов психологических и педагогических вузов. М.: Издательство Московского Университета, 1977. В сборнике излагаются содержание и результаты исследований, выполненных по единому методу, так называемому «поэтапному формированию умственных действий и понятий» Этот метод позволяет проследить, как из внешних действий образуются чувственные образы и понятия, как они приобретают намеченные свойства и становятся психическими явлениями и процессами. Поэтапное формирование психических процессов открывает такие возможности управления процессом, которые позволяют уже сегодня получать в массовом применении гораздо более высокие результаты, чем общепринятые методы обучения. Разнообразие тематики сборника. 2012 В книге представлена методика проведения группового коррекционного психологического тренинга для детей, перенесших психологические травмы: физическое, домашнее, сексуальное, эмоциональное насилие, переживающих утрату близких. Тренинг направлен на снятие у детей последствий психотравмирующих ситуаций и нервно-психического напряжения, на выработку умений и навыков социальной адаптации к создавшимся условиям проживания, предоставление психологической помощи, отработку приемов и способов поведения в сложившейся ситуации. 2011 Это размещенные на карточках психологические игры для детей дошкольного возраста (модификация лучших игр из книги Клауса Фопеля, «Привет, ножки!»). Карточки – это компактная и удобная форма издания практических материалов. Столь же информативные и содержательные, как книги, они более удобны в работе, забавны и привлекательны для детей. Каждая игра представлена на отдельной карточке. В этом наборе собраны игры, специально предназначенные для тренировки ног. Они помогут детям научиться прыгать, ползать, лазать, бесшумно ходить, ощущать свои колени и ступни, координировать движения. Но это еще не. Издательство: СПб 'Питер', издание: 1-е, 2006 год, 448 стр. В книге обосновывается подчиненность хода умственного развития универсальному общетеоретическому принципу системной дифференциации. Рассматриваются взгляды выдающихся западных и отечественных мыслителей, подробно освещаются крупные дифференционные теории умственного развития и современные исследовательские программы. Под углом зрения принципа дифференциации систематизированы многие факты детской, возрастной и общей психологии о развитии разных познавательных процессов и функций, анализируется фактология работ Ж. Освещается действие принципа дифференциации в развитии структур и функций мозга. М.: «Книжный дом «Университет», 1999. В книге одного из классиков отечественной психологии П.Я.Гальперина обсуждаются вопросы, значимые не только для психологов и философов, но рано или поздно возникающие перед каждым думающим интеллектуальным человеком. Книга названа «Введение в психологию» не только потому, что такое же название имеет составляющая основу данного издания одна из важнейших работ Петра Яковлевича Гальперина, ставшая библиографической редкостью сразу же после своего выхода в свет более 20 лет назад и ни разу с тех пор не переиздававшаяся, но ничуть не потерявшая своей свежести и остроты. Студенты, изучающие психологию. — (Серия: Готовимся к школе). — В библиографическом описании стоит третий автор Марцинковская Т. Д.третий автор Марцинковская Т. Ваш ребенок читает, считает и пишет. Но психологи почему-то говорят, что его рано отдавать в школу. Что же должен уметь ребенок, чтобы считать его подготовленным к школе? И могут ли родители сами его подготовить? Какие методы применяют психологи для выявления уровня интеллекта ребенка? И какие существуют способы для коррекции тех или иных задержек развития? Ответы на эти и многие другие вопросы, связанные с психологической подготовкой ребенка к школе, вы найдете в этой книге. Пособие для студентов психологических факультетов, практических психологов — Мн.: РИПО, 1999 — 94. Пособие содержит теоретический анализ развития эмоциональных проблем у детей и подростков, соответствующие диагностические материалы, а также рекомендации по оказанию психологической помощи. Особое внимание уделяется специфике переживаний критических ситуаций в детском и подростковом возрасте. Пособие предназначено для студентов и слушателей психологических факультетов, психологов-практиков. М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010. Рекомендовано к печати Ученым советом Учреждения Российской академии образования «Психологический институт» В монографии представлены результаты многолетнего изучения фундаментальных проблем развития и насущных вопросов диагностики мышления учеников средних и старших классов. Аналитически охарактеризованы и экспериментально раскрыты способы теоретического (содержательно обобщающего) мышления и этапы его развития в период обучения школьников в 5—11 классах. Разработано значительное число исследовательских и диагностических методик. В первой части книги содержатся материалы исследований возрастной. М.ОИРО, 2010.- 432. Какая педагогическая помощь нужна школьнику, чтобы научиться учиться самостоятельно, быть инициативным в постановке и решении новых задач, независимым в контроле и оценке своих учебных достижений? На основе данных десятилетнего лонгитюдного исследования доказано, что источником учебной самостоятельности школьника является совместный поиск способов решения новых задач. Показано, как педагог может управлять детским поиском. Описаны характеристики умения учиться на разных ступенях школьного обучения и индивидуальные траектории становления учебной самостоятельности младших школьников и подростков. Воронцова.-М.: АПК и ПРО, 2004. Настоящий сборник содержит учебные программы по русскому языку, литературе, математике, природоведению и изобразительному искусству, методические рекомендации по организации образовательного процесса на переходе из начальной в подростковую школу, рекомендуемый рабочий учебный план для школ развивающего обучения, выполненный на основе федерального Базисного учебного плана, а также краткую характеристику учебно-методических комплектов по каждому из пяти предметов. Учебные предметные программы сборника являются логическим продолжением учебных программ для начальной школы (1 -4) образовательной системы. 1959 В книге освещаются общие психологические закономерности процесса усвоения школьниками знаний по различным предметам и характеризуются индивидуальные особенности усвоения. Процесс усвоения рассматривается в тесной связи с применением знаний к решению учебных и практических задач Книга написана на основе исследований психологов, проведенных в сотрудничестве с учителями. Полученные результаты дают возможность сформулировать психологические предпосылки, необходимые для повышения эффективности обучения в школе, для активизации методов обучения Главы I и V написаны Н.А Менчинской глава I.II — Д. 1967 Книга посвящена одной из особенностей интеллекта — способности действовать «в уме». Опираясь на теоретический анализ природы знаний и мышления, изложенный в первой части книги, автор во второй ее части рассматривает механизм и структуру данной способности. Экспериментально установлены этапы формирования способности действовать «в уме», выявлены причины задержек и средства их устранения, показаны критерии определения достигнутых уровней развития данной способности и принципы ее воспитания. Использование этих принципов в педагогической практике приведет к повышению эффективности обучения, поскольку. Учебное пособие для студентов пед. Петровского М.: «Просвещение», 1973. Пособие, составленное применительно к действующей программе по возрастной и педагогической психологии, знакомит будущих учителей с предметом и методами возрастной и педагогической психологии, психологическими особенностями детей дошкольного, подросткового и раннего юношеского возраста, а также психологией учителя. В книге показана взаимосвязь между психическим развитием личности ребенка и обучением. Актуальные вопросы возрастной и педагогической психологии рассматриваются с учетом современных достижений психологической науки. (The Education of Children. Gateway Editions, Ltd. South Bend Indiana, 1978). Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. Труды ученика Фрейда, связавшего воедино педагогику и психологию. Известно, что ценность творений человеческих измеряется продолжительностью их жизни в умах и сердцах последующих поколений. Более восьмидесяти лет прошло с тех пор, как Альфред Адлер изложил свои поистине новаторские для его времени идеи и попытался реализовать их на практике, а проблемы, поднятые им в его произведениях, остаются и поныне актуальными и волнующими. Адлер показал, как можно научиться понимать детей с отклонениями в развитии, детей, неприспособленных к окружающей среде, и детей слабоумных, приняв в рассмотрение. Бодалева Книга посвящена актуальным вопросам современной педагогики и педиатрии — вопросам формирования личности подростка, роли семьи в его воспитании, обеспечения единства идейно-политического, нравственного, трудового, умственного, эстетического и физического развития детей подросткового возраста. В книге рассказывается также о предупреждении заболеваний, психологических особенностях воспитания «трудных» подростков, о выборе профессии, приводятся некоторые статьи из Гражданского и Уголовного Кодексов РСФСР о правах, обязанностях и ответственности несовершеннолетних. Издание рассчитано на родителей. – 176 с./ Под ред. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Наук СССР Книга посвящена психолого-педагогическим проблемам народного образования и перспективам его развития, обусловленным совершенствованием всей системы общественных отношений развитого социализма и научно-технической революцией. Авторы рассматривают вопросы взаимоотношений психолого-педагогической, социологической и философской теорий с практикой коммунистического строительства. Работа не претендует на исчерпывающее их решение, а предполагает лишь теоретическую постановку конкретных вопросов, возникающих на стыке названных дисциплин. В книге представлены исходные предпосылки для дальнейшего, более. – 144 с./ Редкол.: А.А.Бодалев (отв.ред.), А.М.Матюшкин (отв.ред.) и др. В предлагаемом сборнике освещены основные подходы к исследованию способностей в советской психологии. Публикуемый материал включает три основных раздела. В первом разделе рассматриваются методологические позиции и общепсихологические подходы к решению проблем способностей. Здесь излагаются материалы по истории изучения способностей в советской психологии, исследования проблемы природных предпосылок способностей, а также общие подходы к способностям как к структурному компоненту личности. Во втором разделе сборника даны психолого-педагогические подходы, связанные с проблемой развития общих и специальных. – Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования (Труды д.чл. АПН СССР) В монографии и рассмотрены психолого-педагогические основания проблемно-развивающего обучения, которые могут оказать влияние на создание методических средств реализации развивающего обучения в школьной практике. Освещены некоторые вопросы теории психического развития современных детей, дана психолого-педагогическая характеристика основных типов их деятельности с привлечением экспериментальных материалов рассмотрено содержание и строение учебной деятельности, посредством которой у школьников формируется теоретическое сознание и мышление. Для специалистов в области психологии и педагогики. 1988.— 301, [2]. Книга является первым в отечественной науке развернутым монографическим исследованием психологии отклоняющегося развития личности. Проанализированы типичные подходы к пониманию проблемы нормы и патологии, рассмотрены философские предпосылки выявления общих критериев нормы, дано целостное представление о структуре и функциях смысловой сферы личности, уровнях психического здоровья, показаны конкретные внутренние механизмы возникновения аномалий личности (изменения характера, искажение субъективных ценностей, влечение к алкоголю и наркотикам и др.), пути и принципы восстановительной, психокоррекционной. — 127 с.: ил. В книге описан многолетний опыт работы по проведению уроков-диалогов с учащимися III—VII классов по природоведению, математике, истории, литературе. Показаны методические средства организации и проведения диалогов учителя и учащихся, в которых ученики не только приобретают определенные знания, но и развивают способность к самостоятельной постановке новых проблем, осмыслению обсуждаемого материала с различных культурно-исторических позиций. Книга адресована учителям-предметникам общеобразовательной школы, но будет полезной преподавателям и студентам педагогических учебных заведений. Дубровина И.В. АПН СССР, 1989. В сборнике представлены исследования, направленные на разработку и анализ активных методов - диагностико-коррекционных, развивающих для работы практического психолога с проблемами, наиболее значимыми для того или иного возраста. B числе этих проблем - готовность к школьному обучению, успеваемость и эмоциональное благополучие на первых этапах обучения, проблемы предпубертатного периода, трудности и проблемы подросткового и юношеского возраста, связанные, в частности, с личностным самоопределением. Дается анализ опыта проведения деловых игр с педагогами, опыта психологической помощи детям в экстремальных. Столина; Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Наук СССР, 1989. Монография посвящена психологии семейных отношений, проблемам диагностики нарушений семейных отношений и развития личности ребенка, а также задачам и методам психологической помощи семье в рамках Службы семьи. В книге отражен научно-практический опыт Московского консультативного центра помощи семье в области взаимодействия и общения детей и родителей. Для психологов, педагогов, врачей. В настоящем издании представлены основные педагогические труды Леонида Владимировича Занкова. Его научные достижения обогатили также дефектологию, психологию. Как дефектолог Л.В. Занков известен исследованиями по психологии аномального ребенка. В становлении теории и практики воспитания и обучения дефективных детей его работы 20—40-х гг. Сыграли значительную роль. Базируясь на сравнительном изучении аномальных и нормальных школьников, они служили развитию и общей психологии, в особенности такого ее раздела, как психология памяти. В этой области Л.В. Занков является одним из ведущих советских психологов. Пособие для студентов пед. Ун-тов и ин-тов / Ред.-сост. Мухина В.С., Хрестоматия представляет собой учебное пособие по курсам: психология детей с задержкой развития, психология личности в условиях депривации, основы психодиагностики, психология педагогического воздействия. Эти дисциплины изучают будущие специалисты — социальные педагоги — психологи, воспитатели-организаторы учреждений интернатного типа. В хрестоматию включены статьи советских специалистов в области детской психологии, а также переводы зарубежных психологов, работы которых в области трудного детства стали классическими. Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педдагогических наук СССР, 1991. Предлагаемый автором нетрадиционный подход к решению актуальной проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению позволяет отказаться от привычного многофакторного анализа. Понимание того, что за схемами интеллекта стоят формы сотрудничества, позволяет по-новому подойти к дифференциации дошкольников по степени готовности к школе и выделить основное психическое новообразование — сотрудничество-ребенка со взрослым и сверстником. Для специалистов в области психологии и педагогики, а также практических психологов, работающих в системе народного образования. Тексты /Сост. Шуаре Марта О. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992.-272с. Настоящая книга представляет собой сборник статей по методологическим, теоретическим и экспериментально-прикладным вопросам возрастной и педагогической психологии, разработанным виднейшими представителями и продолжателями культурно-исторического подхода Л.С. Данная книга построена таким образом, чтобы читатель получил представление об основных постановках этого подхода и об их дальнейшем развитии, изменении и обогащении. В ее разделах собраны материалы, касающиеся проблем развития познавательных процессов, личности и общения, а также учебной деятельности школьников. Для психологов. 1994.— 496 с./ Кн. Психология образования Вторая книга учебника, рекомендованного студентам педагогических высших учебных заведений, представлена следующими разделами: возрастные особенности детей, формирование личности ребенка, психологические основы и возрастные особенности обучения и воспитания, основы психодиагностики, психологическая служба в системе образования, психология педагогической деятельности. Заканчивается книга словарем — предметным указателем основных педагогических понятий. — 168 с., ил. В книге предложен подход к анализу акта развития. Акт развития представляется в двух аспектах: во-первых, как определенное состояние жизни, и во-вторых, как культуросозидательное (продуктивное) действие. Представлены материалы, демонстрирующие возможность экспериментального изучения акта развития. Данное издание представляет собой авторскую работу, подготовленную в рамках программы 'Обновление гуманитарного образования в России', которая осуществляется Государственным комитетом РФ по высшему образованию и Международным фондом 'Культурная инициатива'. Спонсором программы является. Учебное пособие для студентов: Сост. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. Основой хрестоматии являются важнейшие теоретические, экспериментальные и прикладные исследования отечественных и зарубежных авторов в области педагогической психологии и ряде смежных областей, имеющих прямое отношение к решению наиболее актуальных проблем обучения и воспитания. Книга рассчитана на студентов, практических психологов, учителей, преподавателей вузов и колледжей. 2008, 112 стр. Рабочая тетрадь 'Учимся видеть и называть' поможет развить зрительные представления и словарь ребенка при его подготовке к школе. Комплект состоит из двух рабочих тетрадей для ребенка, в которые вложены методические руководства для взрослых, содержащие как общие описания зрительно-вербальных проблем у детей, так п конкретные указания по проведению занятий. Руководство можно использовать как отдельную книжку, вынув сто из середины тетради и сложив пополам. Данное издание поможет психологам, воспитателям, педагогам групп подготовки к школе и классов коррекцнонно-развивающего обучения. 1-е издание, 2009 год, 320 стр., формат 14x21 см (60х90/16), Твердый переплет, ISBN 978-5-388-00095-8 В процессе работы над книгой Как воспитать дисциплинированного ребенка доктор Роберт Брукс и доктор Сэм Голдштейн обнаружили, что нехватка самоконтроля и самодисциплины лежит в основе многих проблем поведения. Большинство родителей и детей ассоциируют понятие дисциплины с термином 'наказание', что объясняет все домашние баталии. Эта захватывающая познавательная книга показывает, как изменить старые представления и использовать позитивный подход и подлинное общение, чтобы найти решения, применимые к любому ребенку. Вы узнаете драматические истории таких же, как и вы, родителей, которые. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996 г В книге излагается разрабатываемая автором психологическая концепция профессионализма. Впервые в систематическом сводном виде для массового читателя описаны психологические критерии, уровни, этапы, ступени продвижения человека труда к профессионализму, виды профессиональной компетентности. Изложен задачно-личностный подход к построению профессиограммы. Приведена индивидуальная профессиональная психологическая диагностическая карта. Обобщены психологические факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту специалиста. Книга адресована широкому кругу читателей: — каждому работающему. (Психология: Классические труды). Книга содержит основные научные положения крупнейшего отечественного психолога Льва Семеновича Выготского (1896—1934), касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций. В ней рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде. В книгу вошла также работа «Орудие и знак в развитии ребенка», представляющая интерес в свете понимания. В монографии изложены фундаментальные понятия, лежащие в основе теории развивающего обучения (понятия деятельности, идеального и сознания, личности), логико-психологические основания различения эмпирического и теоретического мышления; освещены периоды психического развития детей; дано описание учебной деятельности школьников, осуществление которой способствует их психическому развитию; приведены историко-теоретические предпосылки развивающего обучения. Для специалистов в области психологии и педагогики, для учителей и методистов, интересующихся развивающим обучением. Монография подготовлена при. В книге изложены результаты многолетнего лонгитюдного исследования читательской деятельности школьников. Поиск научно обоснованных показателей и возрастных нормативов понимания художественного текста позволил автору подойти к решению проблем диагностики литературного развития школьников и создания единой системы оценки результатов разных типов обучения литературе в школе. Предложенная автором диагностическая система может быть использована в школьной практике. Книга предназначена для ученых-психологов, методистов и педагогов, работающих в области литературного развития школьников. М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж Психологический Институт Российской Академии Образования, 1996. Книга посвящена проблемам развития воображения в дошкольном детстве. В ней приводятся данные по возрастной динамике развития воображения, определяются пути активизации воображения дошкольника, рассматриваются индивидуальные особенности в развития воображения, связанные с особенностями личности ребенка. В книге приводится обзор литературы по проблемам развития воображения и творчества ребенка; дается детальное описание экспериментальных и диагностических методик, направленных на определение уровня развития воображения; излагается ход развивающих занятий, направленных на развитие творческих способностей. - 2-е изд., перераб. - М.- Нальчик, 1996. - Серия 'Библиотека психолого-педагогической литературы'. Автор - доктор филологических и доктор психологических наук, академик РАО А. Леонтьев - в доступной для широкого круга читателей и увлекательной форме излагает проблемы педагогического общения, без овладения которым немыслим современный учитель и педагог. Автор известен как создатель школы психолингвистики и теории коммуникации в отечественной науке, его перу принадлежат труды по психологии общения, языка и речи. От того, как общается учитель с учащимися на уроке и вне его, как он с ними говорит, как их понимает, во многом зависит успех обучения и воспитания. Автор показывает те качества. 1996.— 600 с.: ил., Пер. В книге наиболее полно представлены классические и новейшие достижения основных разделов когнитивной психологии — восприятия, памяти, мышления, искусственного интеллекта Рассмотрены как теоретические проблемы когнитивной психологии, так и их прикладные аспекты. Книга может служить хорошим учебным пособием для студентов различных специальностей (как гуманитарного, так и технического профиля), связанных с различными видами деятельности человека в условиях современной техники, Для психологов, преподавателей психологии, эргономики и инженерной психологии, а также для разработчиков программного обеспечения. Эта книга предназначена прежде всего для педагогов, ощущающих себя скорее воспитателями по призванию, чем учителями. Однако это не единственный ее адрес. Учебное пособие может пригодиться и начинающим школьным психологам и всем категориям практических школьных и внешкольных работников, особенно в связи с тем, что общество наше переживает сейчас состояние кризиса в отношении нравственных ценностей, а потому проблема цели и задач воспитания и соответствующих им средств приобрела особую остроту. 1997 —336с Учебное пособие подготовленное сотрудниками Института управления образованием РАО, является первым в истории российской системы образования и не имеет аналогов за рубежом. Главный вопрос на который стремились ответить его авторы — как должна быть устроена система внутришкольного управления чтобы эффективно выполнять свои функции. В пособии изложены теоретические основы и методы построения организационных структур управления школой планирования учебно-воспитательною процесса Формирования социально-психологической структуры коллектива, мотивации продуктивной работы педагогов оценки их деятельности. Настоящее издание представляет собой практическое пособие по диагностике типичных трудностей, возникающих в процессе обучения и воспитания детей, их локализации и последующей коррекции с помощью психодиагностических методик и коррекционных упражнений. Психодиагностические таблицы, методики и коррекционные упражнения систематизированы в группы развития речи, памяти, внимания, наглядно-образного и логического мышления, личностно-мотивационной сферы. Книга безусловно будет полезна родителям, дедушкам и бабушкам, преподавателям и воспитателям детских садов, школ, гимназий и лицеев. – 222 с., ил. Книга содержит богатый иллюстрированный материал, полученный в результате многолетнего авторского исследования проблемы в условиях российской культуры, и обобщает многочисленные зарубежные и отечественные данные в этой области. Она задумана как пособие к курсу «Основы педагогического мастерства», однако материалы найдут свое применение и в курсах по возрастной и педагогической психологии, в спецкурсах по общению и культуре речи. Кроме теоретических и экспериментальных сведений, в ней приведены практические алгоритмы использования жестов в психодиагностике раннего возраста и подростковых проблем. М.: Совершенство, 1998. (Практическая психология в образовании). Издание второе, исправленное. В книге кандидата психологических наук, доцента М.Р. Битяновой излагается целостная авторская модель организации психологической службы в школе. Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций. М.: Совершенство, 1998. В книге, продолжающей серию «Практическая психология в образовании», излагается система работы школьного психолога с детьми 7-10 лет. Приводятся конкретные диагностические, коррекционно-развивающие и консультативные методики и технологии. Предлагается авторский подход к построению работы психолога в течение учебного года, основанный на идее психолого-педагогического сопровождения. Авторы построили книгу таким образом, чтобы психологи могли воспользоваться ею как практическим руководством для организации работы с детьми, их родителями и педагогами. Дело, 1999 г., 240 стр В учебном пособии рассматриваются сущность и значение тестирования, психодиагностические методики, требования, предъявляемые к тестам, морально - этические нормы поведения практического психолога. Центральное место в пособии отведено обобщению опыта применения методик психодиагностики с использованием личностных тестов. Приведены конкретные тесты, инструкции к их применению, анализу исходных данных и интерпретации результатов тестирования. Для преподавателей и студентов вузов, слушателей курсов повышения квалификации психолого - педагогических кадров - пользователей психодиагностических методик. –центр, 1999. В этой книге рассматривается ограниченность доминирующей в настоящее время в образовании и психологии измерительной парадигмы, а также то крайне негативное влияние, которое она оказывает на образование. Представлены новая теоретическая модель компетентности, мотивации и поведения и новый подход к их оценке. Книга содержит данные, свидетельствующие об эффективности и валидности предложенных процедур оценки, выдвинутые идеи используются для анализа сложившейся практики организации научных исследований; обсуждаются предложения по применению этих идей в сфере образования. На основе концепции модели управления развитием школы по конечному результату и критериев оценки эффективности работы школы по данной модели разработана батарея психодиагностических средств (тестов и оценочных шкал) для измерения педагогического потенциала преподавателей школы, образовательных возможностей школьников и воспитательного потенциала родителей.Пособие адресовано работникам органов управления образованием, руководителям и сотрудникам образовательных учреждений, профсоюзным работникам системы образования, а также всем лицам, интересующимся вопросами оценки «человеческих ресурсов». Божович В книге рассматриваются проблемы практико-ориентированной психодиагностики в учебном процессе. Особое место отведено контрольно-диагностическим и диагностико-коррекционным видам учебной работы в школе. Дан анализ структуры оценочных ситуаций в классе. Описаны возрастные различия ценностных ориентации школьников на образование. Книга предназначена для учителей, дидактов, методистов, психологов и студентов педагогических вузов. Исследования выполнены в лаборатории психологии учения ПИ РАО. Материал, представленный в книге, во многом уникален. Впервые профессиональные психологи анализируют свой собственный опыт практической работы в детских садах, школах, детских домах, органах управления образования и предлагают некоторые программы работы с детьми и взрослыми. Каждый автор доверительно и честно рассказывает о проблемах, с которыми ему приходилось или приходится сталкиваться, пишет о том, как он шел к пониманию этих проблем, с какими сложностями и особенностями пришлось ему лично столкнуться во взаимодействии с практикой образования. По существу речь идет об индивидуальном, а следовательно. М.: Педагогическое общество России. - 1999 - 442 с Данное издание представляет собой первую попытку в современной отечественной психологической науке создания учебного пособия по детской психологии. Содержание и структура учебного пособия включают существующие зарубежные и отечественные теории, многообразный фактический материал и проблемы, решаемые наукой и практикой в области возрастной психологии. Учебное пособие предназначено для студентов психологических факультетов университетов, педагогических вузов и колледжей, а также для всех, кто интересуется вопросами психического развития детей. М.: Педагогическое общество России, 2000. Исследование В.В. Давыдова содержит комплексный (психологический, дидактический и теоретико-познавательный) анализ мыслительных процессов обобщения, лежащих в основе образования понятий у школьников. Работа носит полемический характер. Автор показывает, что процесс образования понятий в том виде, как он сейчас осуществляется в практике обучения, не отвечает требованиям современного научного знания. С его точки зрения, новые способы построения учебных предметов должны формировать у школьников боле е высокий уровень мышления. Книга адресована научным работникам — психологам и педагогам, а также. – М.: Центр социологии образования РАО, 2000. Сборник посвящен изучению социокультурных особенностей влияния средств массовой информации и компьютерных технологий на образование. Представленные в нем статьи подготовлены по материалам исследований Центра социологии образования РАО, которые выполнены в рамках научно-исследовательской программы «Социология образования» Российской Акдемии Образования. Сборник адресован специалистам в области педагогики, социологии, психологии и культурологии. Материалы сборника могут быть использованы при подготовке студентов социологических и психологических факультетов вузов, на курсах повышения квалификации. В школе сотрудничества жизнь наполнена множеством событий, авторы которых и взрослые, и дети - все, кто каждый день переступает ее порог. Дети обожают быть вместе - значит, надо дать им эту возможность. Они больше всего любят играть и выдумывать, поэтому должно быть творчество всегда и во всем. Двадцать четыре часа в сутки. Не как декларация, а как образ жизни. А взрослые, как известно, любят планировать. Их хлебом не корми - дай заняться проектной деятельностью. Если дети и взрослые будут планировать свою жизнь вместе, то и тем и другим захочется помогать друг другу и заботиться о том, чтобы общие. Настоящее пособие подготовлено на основе публикаций автора в журнале «Психологическая наука и образование», еженедельных приложениях «Начальная школа» и «Управление школой» к газете «Первое сентября». В нем обобщен практический опыт по оценке состояния учебного процесса развивающего обучения в школах Москвы, Московской области, Республики Бурятия, Республики Якутия (Саха), Ханты-Мансийского национального округа, г. Тольятти Самарской области. Рекомендуется для изучения психологам, методистам, управленцам системы общего образования. Под научной ред. Действительного члена РАО, профессора В.В. Давыдова — Москва-Рига. — 208 с Книга посвящена вопросам определения уровней развития математического мышления учащихся в соответствии с концепцией основных типов мышления. В ней излагаются психологические особенности математического мышления, приводятся методики диагностики уровней его развития и анализируются особенности их проявления. Выдвинуты некоторые положения, связанные с соотношением содержательного анализа, планирования и рефлексии в мышлении, а также возможные подходы к реализации идеи зоны ближайшего развития учащихся. Книга предназначена преподавателям психологии, научным сотрудникам, методистам и учителям математики. Пособие для творческих учеб. Заведений, фак. Педагогики и психологии В пособии представлена универсальная знаковая система внеречевого общения. Автор показывает, что все многообразие форм визуальных неречевых сообщений — от мимики, жеста и до художественной композиции — состоит из своего рода элементарных частиц-знаков, которые он сводит в единую систему-алфавит; раскрывается поэтапное формирование этой системы как по мере развития ребенка, так и в русле культурно-исторического процесса. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений Изд. 2-е, перераб., доп. Книга знакомит с накопленным в психологии опытом изучения одаренных детей. Основное внимание уделено индивидуальным различиям по умственном одаренности и по одаренности к отдельным видам искусства. Рассматриваются способы выявления одаренности, а также проблемы обучения и воспитания одаренных детей. Представлены современные данные об индивидуально-природных предпосылках различий по одаренности. Предназначена в качестве учебного пособия для студентов педагогических институтов и университетов. Может быть использована студентами и преподавателями педучилищ, педагогами и воспитателями средней школы. Ювента, 2001. Книга предназначена для выполнения 6-7-летними детьми диагностических заданий, которые прочно вошли в практическую психологию и педагогику за последние 10 лет. Издание завершает серию книг 'Тесты для детей 4-х, 5-ти и 6-ти лет', поэтому мы предлагаем его детям, выполнившим задания по книге 'Тесты для детей 6-ти лет'. Диагностические задания помогут ребенку подготовиться к своему 'первому экзамену', а родителям и педагогам - определить области, в которых ребенок испытывает трудности, и оказать ему необходимую помощь. Сборник тестов 'Готов ли ваш ребенок к школе. (Серия «Хрестоматия по психологиии») Швейцарский психолог, психотерапевт и культуролог Карл Густав Юнг (1875-1961) – один из выдающихся ученых ХХ столетия, основоположник аналитической психологии и психотерапии. Идейное наследие К. Юнга отражает его энциклопедические познания в области психологии, психотерапии, философии и религии. Включенные в хрестоматию тексты знакомят с его теорией психологических типов, коллективного бессознательного и архетипов, индивидуации и Самости, раскрывают психологию западного и восточного мировосприятия, теорию сновидений и метод конструктивного их толкования, а также основы аналитической психологии. //Современный ребенок в “игровой цивилизации”».М.: Даниловский благовестник, 2001. – 144 с Во что и как играют наши дети? Многие родители, покупая малышу «робота» или Барби, а подростку – игровую приставку к телевизору или компьютер, не задумываются, что игрушка может повредить душе ребенка, стать врагом семьи, приучит человека не жить, а играть в жизнь. Впрочем, играть в жизнь теперь начинают и взрослые, они зачастую привыкают жить в вымышленном мире, а не в реальном, полном страданий, опасности, ответственности Игрушки для детей на наших глазах с каждым годом становятся все более недобрыми, агрессивными, более того, происходит явная демонизация игрушки. В книге очень точно раскрыто. Это первая книга из авторской серии учебно-методических пособий 'Жизненные навыки', максимально полно ориентирующих в ведении уроков психологии в начальной школе. Темами уроков выбраны личные проблемы детей данного возраста, решение которых требует от ребенка навыков обращения с чувствами. В 1 классе это: 'Я – особенный', 'Нравится – не нравится каждый день', 'Дружба', 'Я и другой. Мир начинается с меня'. Книга содержат сценарии уроков, объединенные по учебным четвертям. Метод, с помощью которого работает психолог - групповой психологический тренинг. 2002, 248 стр. Кривцовой С.В. Это вторая книга авторской серии учебно-методических пособий 'Жизненные навыки'. Данное издание предназначено психологам, работающим в системе образования, и психологическим службам образовательных учреждений. Оно подготовлено таким образом, чтобы максимально полно сориентировать ведущего уроков психологии во 2 классе общеобразовательной школы. Темами уроков выбраны личные проблемы детей данного возраста, решение которых требует от ребенка навыков обращения с чувствами: 'Ответственность', 'Гнев - это нормально', 'Страшно - не страшно, или Путешествие в неведомое'. Удовлетворенность участников образовательного процесса различными его сторонами. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. Третья часть серии изданий 'Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса' посвящена раскрытию такого показателя, как удовлетворенность участников образовательного процесса различными его сторонами. В пособии выделены и критериально обоснованы деятельностная, организационная, социально-психологическая и управленческая стороны образовательного процесса, предлагаются методы изучения субъективного мнения учителей, учеников и родителей о каждой из выделенных сторон, показана процедура измерения степени удовлетворенности образовательным процессом его участников Пособие. 272 В книге рассматриваются вопросы теории и практики проектирования развивающей образовательной среды школы. В первой части книги дается анализ психологических оснований разных систем развивающего обучения и механизмов становления развивающей образовательной среды. Вторая часть книги представляет собой обобщение десятилетнего опыта работы гимназии «Дидакт» г. Заречного Пензенской области в инновационном, исследовательском, проектном режиме. Книга адресована педагогам, методистам, психологам, работникам управления образованием. Печатается в рамках направления «Авторские экспериментальные школы». – 108, 1 с.: ил. – Библиогр.:. 105 В книге представлен курс развивающе-коррекционных занятий, целью которых является развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, раскрытие их творческого, нравственного, интеллектуального потенциала, развитие навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Книга адресована педагогам, воспитателям, специалистам в области детской психологии и педагогики, а также любящим родителям, заинтересованным в полноценном развитии своего ребенка. Как выбрать эффективную стратегию поведения школы в быстро изменяющейся и слабо предсказуемой среде? Какие качества необходимы руководителю, чтобы успешно управлять процессами адаптации школы к будущему? Какие внутренние барьеры сдерживают развитие этих качеств? Как построить эффективную систему выявления и решения проблем школы9 На эти и другие, актуальные для жизни школы вопросы читатели найдут ответы в этой книге. В ней дается понятийный аппарат системного подхода к управлению изменениями и описывается усовершенствованная на основе опыта ее применения и новых научных разработок модель системно-целевого. – 254 с./ Составители и научные редекторы: Зинченко В.П., Кудрявцев В.Т., Берцфаи Л.В.; предисловие Салминой Н.Г. Книга посвящена выдающемуся российскому психологу, основоположнику теории и практики развивающего образования В.В. Излагая результаты своих теоретических и экспериментальных исследований, ученики и единомышленники В.В. Давыдова развивают свои идеи в области проектирования и внедрения системы развивающего образования в практику начальной и средней школы. Основную часть предлагаемого тома составляют материалы международной конференции, посвященной 70-летию В.В. Давыдова, состоявшейся в сентябре 2000 года в Психологическом институте Российской Академии образования уже после смерти ученого. М.: ИКЦ «Академкнига», 2003. Описаны некоторые общие представления о целях и средствах воспитания детей на основе различных педагогических концепций. Представлена педагогически организованная деятельность на разных возрастных чертах. Изложены проблемы антимира в контексте психологической сущности отклоняющегося развития личности. В Приложениях приведены вариант программы учебного курса и методические материалы, а также методики связанные с формированием личности. Для педагогов-воспитателей, родителей, студентов высших учебных заведении, обучающихся по направлениям и специальностям психологии. 2003 В учебном пособии представлены 10 методов диагностики состояния зрительно-вербальных функций у старших дошкольников и младших школьников, отобранных на основе апробации классических методик нейропсихологического исследования А.Р.Лурия. Описаны процедуры проведения тестов и количественного и качественного анализа результатов. Приведены данные апробации методов на различных выборках детей 5 — 9 лет. Описаны индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у детей. В Альбоме, который издается вместе с учебным пособием, дан рисованный тестовый материал. Учебное пособие. Издание 1-е, 2003. Автор данной книги уже много лет работает с воспитанниками из детских домов, помогает детям и взрослым, оказавшимся в трудных жизненных ситуациях. В современном мире, в неустойчивой экономической ситуации, связь между детьми и взрослыми во многом утеряна, дети не знают, на какие ценности им ориентироваться, не имеют представления об основных категориях Добра и Зла. В книге описаны семь последовательных программ для работы с детьми и родителями, приводятся методические указания, рекомендации и советы по проведению программ. Автор видел свою задачу в том, чтобы создать образовательную программу. Учебник освещает вопросы профессиональной этики и практической психологии, психодиагностики, психологической коррекции и психотерапии. Автор на многочисленных примерах раскрывает проблемы психологического консультирования, взаимодействия психолога с представителями смежных профессий (педагогами, врачами, юристами, социальными работниками). В `Практикуме по психологическому консультированию`, дополняющем учебник, даны практические задания на освоение техники психологического консультирования. Издание предназначено для студентов, изучающих психологию, а также для всех специалистов, работающих. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив) Книга 9. Ред.: Адамский А.И., составитель – А.М. Лобок Серия брошюр «Библиотека культурно-образовательных инициатив» подготовлена и издана в рамках Федеральной программы развития образования Министерства образования Российской Федерации на 2003 год по проекту «Организационно-методическое обеспечение распространения результатов образовательных проектов и программ в интересах развития образования, включая федерально-региональные экспериментальные площадки по комплексному развитию региональных образовательных систем». Идея серии - АЛЕКСАНДРА ИЗОТОВИЧА АДАМСКОГО, председателя Совета сети ФЭП Минобразования России, ректора Института образовательной политики. 2003 Предлагаемое пособие освещает различные аспекты проблемы взаимодействия и отношения детей дошкольного возраста со сверстниками. Пособие содержит краткий анализ основных направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом, описание диагностического материала для выявления уровня сотрудничества дошкольников и методики организации процесса взаимодействия младших дошкольников на развивающих занятиях, перечень вопросов и заданий для подготовки к практическим занятиям и зачету; списки рекомендуемой литературы. Пособие адресовано студентам всех форм обучения, а также может. 4-е изд., перераб. И дополн.— Серия «Учебное пособие». Гуткиной — результат многолетнего исследования проблемы психологической готовности детей к школьному обучению. Автором разработана целостная концепция исследуемого явления, на основе которой создана оригинальная диагностико-развивающая программа «Группы развития». Помимо теоретической основы проблемы психологической готовности к школе в книге излагается методика развития познавательного интереса у детей, а также учебной мотивации и произвольного поведения в учении. В приложении даны игры на развитие мышления, внимания, памяти, моторики и другие, применяющиеся в группе развития. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив). Ред.: Адамский А.И., составители – Гуржапов В.А., авторские коллективы МДОУ № 50, 306, г.Красноярск. В этой книге собраны лучшие эвриканские проекты дошкольного образования. Два проекта из Красноярска, детские сады № 50 и 306. И один - из Улан-Удэ - детский сад «Медвежонок». И мы все очень рады, что дошкольное образование становится не только инновационным, оно становится проектной площадкой для построения самой школы. Здесь представлены уникальные методики развития и здоровых, и не очень здоровых детей. Но мне очень хочется, чтобы, кроме методики, вы уважаемые читатели, обратили внимание на общий принцип этих инновационных проектов: детский сад - открытая система, сам ребенок и родители являются. / Составитель: И.В. - М.: 2004 г. Данная хрестоматия является учебным пособием по курсу 'Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе'. В ней содержится ряд научных работ (или выдержки из них) отечественных психологов и педагогов по проблеме взаимодействия и общения детей дошкольного возраста со сверстниками. Представленные материалы отражают основные направления научных исследований по указанной проблеме (проблема общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности М.И. Лисиной; изучение межличностных отношений детей; роль сверстников в познавательном развитии дошкольников). 2004, 176 стр., под ред. Кривцовой С.В. Это третья книга авторской серии учебно-методических пособий 'Жизненные навыки', предназначенной психологам, работающим в системе образования, и психологическим службам образовательных учреждений. Оно подготовлено таким образом, чтобы обеспечить максимально полную ориентировочную основу ведущему уроков психологии в 3 классе общеобразовательной школы. Темами уроков выбраны личные проблемы детей данного возраста, решение которых требует от ребенка навыков обращения с чувствами: 'Дом моей души: забота о теле - забота о себе', 'Праздники: ценности и радости', 'Отношения. Издание 1-е, 2004. Книга посвящена актуальной проблеме подготовки детей к школьному обучению. В ней рассматривается целесообразность проведения с дошкольниками и младшими школьниками игровых занятий, специально направленных на развитие личностно-мотивационных и регуляторно-когнитивных компонентов учебной деятельности. Именно в данный период развития у детей наиболее интенсивно протекает процесс физиологического созревания основных мозговых структур. С целью развития компонентов психологической готовности учения в школе автором разработана развернутая система упражнений-игр для детей, которые способствуют развитию. Издание 1-е, 2004. Учебное пособие представляет собой первое целевое издание для переподготовки педагогических кадров. Оно построено на компетентном подходе, предполагающим активное использование профессионального и личностного опыта читателя. Логика изложения соответствует ступеням профессионального роста учителя, выявленным автором пособия. В нем представлены многие известные концепции отечественной и мировой педагогической мысли. Пособие будет полезно педагогам-практикам, руководителям общеобразовательных учреждений, студентам педагогических вузов всех уровней подготовки. В учебном пособии отражены проблемы восприятия и понимания подростками воспитательной практики их родителей, отличительные особенности межличностных отношений в семьях здоровых подростков, больных неврозом и у подростков с отклоняющимся поведением. Приводятся результаты стандартизации на отечественной выборке, апробации и практического использования оригинальной тестовой методики «Подростки о родителях» (ПоР), которая позволяет объективно и надежно диагностировать особенности воспитательной практики родителей с точки зрения детей и подростков. Эта работа выполнена в лаборатории клинической психологии. Поведение ребенка, динамика развития его эмоциональной сферы составляют для практического психолога основу понимания внутреннего мира маленького человека, говорят о его психическом состоянии, возможных перспективах развития. Это пособие, адресованное практическим психологам ДОУ, педагогам и воспитателям, включает теоретические и практические материалы по проблемам развития и коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Содержащиеся в этой книге интересные игры, упражнения, этюды, конспекты занятий, советы и рекомендации помогут специалистам правильно организовать коррекционную и развивающую. 2004 г., 463 стр. В предлагаемом учебном пособии в доступной форме дается представление о психологии как науке, излагаются ключевые моменты профессиональной деятельности психолога-исследователя и психолога-практика, обсуждаются основы организации работы психологов во взаимодействии со смежными специалистами, рассматриваются вопросы профессионального становления студента-психолога и совершенствования специалиста-психолога по окончании вуза, даются полезные советы студентам и преподавателям по организации учебно-профессиональной деятельности. Пособие адресовано студентам и преподавателям психологических факультетов. «Воспитательный диалог» — одна из первых в современной России программ, ориентированных на развитие мировоззренческих представлений, формирование логических, рефлексивных, творческих компонентов мышления старших дошкольников. В программу входят: краткое изложение теоретических оснований диалогического воспитания; специальные стимульные тексты, поднимающие насущные проблемы воспитания; описание наиболее типичных мировоззренческих представлений детей по обсуждаемым темам; подробное методическое руководство по организации каждого развивающего диалога. СПб.:Питер, издание 1-е, 2005г, 240 стр. Учебное пособие предназначено для студентов и преподавателей психологических факультетов классических университетов, педагогических университетов и институтов. Материалы, представленные в данном пособии дают возможность осуществлять профессиональную подготовку по специальностям психологического профиля, прежде всего, в рамках учебной дисциплины «Психология развития и возрастная психология», а также «Педагогическая психология». Материалы пособия также могут быть использованы в рамках дисциплин специализации. Помимо функции учебного пособия, данная работа может выступать в роли методического пособия. Издание: 7-е, 2005 год., 688 стр. Классическая работа Анны Анастази «Психологическое тестирование» по праву считается «энциклопедией западной тестологии». При подготовке 7-го издания, выпущенного в США в 1997 году, текст книги был основательно переработан. Появилось несколько новых глав, написанных соавтором А. Анастази — С. Содержательные изменения отражают новейшие тенденции развития психологического тестирования, в частности возрастающее влияние компьютеризации как фактора интеграции психологической науки в целом и методов тестирования в частности. В новом издании уделено значительное внимание компьютеризированному. - 416 с./ Сост. Карандашев В.Н В хрестоматию по педагогической психологии включены работы, тексты которых в настоящее время стали труднодоступными. Тем не менее проблемы, рассматриваемые в них, и сегодня остаются актуальными. Основная цель, которую преследовали составители при отборе статей, — способствовать профессиональному становлению будущих преподавателей и воспитателей, педагогов-психологов. Данное издание может быть полезно также работающим учителям для повышения их компетентности. Хрестоматия составлена в соответствии с Государственным стандартом для педагогических вузов по учебной дисциплине «Педагогическая психология». / Научный редактор С.Д. Современные высшие учебные заведения, являясь неотъемлемой частью общества, ориентированы на становление духовного облика образованных его членов, способных не только развивать избранные сферы деятельности, но и руководить прогрессом самого общества. Российские вузы осуществляют подготовку различных специалистов, обеспечивают функционирование и развитие науки, искусства, экономики, техники, производства. Ведущая цель высших учебных заведений - формирование гармоничного человека, профессионала, воспитание и обучение всесторонне развитой, творческой, конкурентоспособной личности, обладающей научным. — 119 с Учебное пособие для студентов педагогических училищ и колледжей, обучающихся по специальности 0313 «Дошкольное образование» В учебном пособии представлены наиболее важные системы и программы дошкольного воспитания — как классические, так и современные. Автор достаточно полно, в доступной форме описывает главные их аспекты, раскрывая философский фундамент, ценностные ориентиры и специфические формы организации педагогического процесса. В пособии дается анализ классических систем дошкольного воспитания (системы Ф. Монтессори, Вальдорфский детский сад, советская система дошкольного. 2005, 182 стр., под ред. Кривцовой С.В. Это четвертая книга авторской серии учебно-методических пособий 'Жизненные навыки'. Данное издание предназначено психологам, работающим в системе образования, и психологическим службам образовательных учреждений. Оно подготовлено таким образом, чтобы обеспечить максимально полную ориентировочную основу ведущему уроков психологии в 4 классе общеобразовательной школы. Темами уроков выбраны личные проблемы детей данного возраста, решение которых требует от ребенка навыков обращения с чувствами. Предлагаемый метод работы - групповой психологический тренинг. — 288 с — (Библиотека практического психолога). В издании в доступной форме на конкретных примерах обсуждаются права и обязанности школьного психолога, его место в системе образования, специфика психологического подхода к педагогическому процессу. Автор рассматривает некоторые типичные ситуации в практике школьного психолога и предлагает возможные пути их решения. Содержащийся в книге материал представляет собой не столько набор инструкций, сколько ориентир для выбора собственной профессиональной позиции. Книга рассчитана на широкий круг читателей, имеющих непосредственное отношение к образованию, — психологов и педагогов, а также родителей. Психологический институт РАО.- М.: Школьная библиотека, 2005.- 480 с.: ил.; 60х84/16.- (Профессиональная библиотека школьного библиотекаря).- Приложение к журналу 'Школьная библиотека'. Серия 1, вып. 6-7 (сдвоенный) 2005г. Современную культуру с ее усложняющимися проблемами образования и возрастающими нагрузками на психику нельзя представить себе без внимания к библиопсихологии и библиотерапии. Цель предлагаемого издания — помочь начальному знакомству с этой областью знания. Впервые в одной книге объединены работы психологов, педагогов, библиотечных работников и логопсихотерапевтов, работающих с проблемой речевого общения. Книга состоит из трех частей. Первая часть, посвященная психологии читательского восприятия, знакомит с современными работами по библиопсихологии. Здесь представлены сообщения — разные по своим. М.: Издательство Института психотерапии, 2005. В книге рассматриваются разные формы работы психолога в школе: лекции, консультации, тренинги. Ориентирована она главным образом на практику, а потому содержит множество примеров, проблемных ситуаций и упражнений, полезных для успешного профессионального самоопределения школьного психолога. В ней рассказано не только о том, что может и должен делать психолог в школе, но и о том, с какими трудностями он встречается и каким образом их преодолевать, чего ожидают от него школьная администрация, учителя, учащиеся разных возрастов и их родители и как добиться эффективного взаимодействия со всеми ними. Издательство: Народное образование, 2005 г. Мягкая обложка, 160 стр. Развитие ребенка в период раннего детства есть основа всего дальнейшего жизненного пути человека. Понимание этого накладывает на нас, взрослых большую ответственность. Что есть соответствующее природе ребенка развитие и воспитание? Как организовать работу детского сада, чтобы развитие детей было полноценным и разносторонним и в тоже время радостным и естественным? Разные системы раннего развития отвечают на эти вопросы весьма по-разному. Чем же отличается вальдорфский детский сад от других детских учреждений? Как представляют вальдорфские педагоги главную суть своей работы? В чем их педагогическая. М.: Флинта: МПСИ, 2005. Предлагаемое учебное пособие по психологии развития отражает основные тенденции современной методологии науки и включает в себя элементы синергетики Г. Хакена и теории хаоса И. Пригожина как наиболее конструктивных парадигм наук о развитии сложных систем. Предлагается использовать всевозрастной подход к психическому развитию, разработанный П. Методический аппарат пособия включает перечни вопросов и заданий, библиографию, тесты для самоконтроля знаний, глоссарий, что повышает удобство пользования книгой. Адресовано студентам высших учебных заведений педагогических и психологических специальностей. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. — (Серия «Библиотека студента»). Курс «Методологические основы психологии» завершает академическую подготовку студентов-психологов. В пособии представлены краткие определения методологии науки, охарактеризованы уровни методологического знания. Развитие психологии рассматривается в данном пособии как переход от классической к неклассической и постне-классической модели научного знания. Охарактеризованы некоторые наиболее значительные методологические проблемы психологии, методологические принципы, фундаментальные категории психологии. Книга дает представление о структуре психологической теории и принципах психологического. — 272 с Книга знакомит читателей с теоретическими основами и важнейшими практическими аспектами диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Теория диалогического воспитания — органичный синтез творческого наследия выдающихся философов, писателей, педагогов и вершинных достижений отечественной психологии советского периода: Культурно-исторической, Деятельностной психологии, Теории учебной деятельности. На основе теории диалогического воспитания уже созданы образовательные программы «Воспитательный диалог» и «Философия для детей», способные послужить одним. М.: МГПНУ, 2006. Пособие предназначено специалистам, осуществляющим психолого-медико-социальное сопровождение детей и подростков в постэкстремальный период. Предлагается концепция построения работы по стабилизации эмоционального состояния субъектов образовательного пространства. В материалах представлены консультативный, диагностический и коррекционно-развивающий блоки. Каждый из блоков обеспечен практическими материалами по работе с детьми, подростками, педагогическим коллективом и родителями. Представленные программы работы позволят гибко компоновать практический материал в зависимости от особенностей социально-психологической. 2006 Пособие 'Школа умножения' разработано для развития важнейших психических функций -внимания, планирования и контроля - у детей 7-9 лет. Эти способности необходимы для успешного обучения ребенка в школе. Методика разработана ведущими учеными-нейропсихологами МГУ им. М.В.Ломоносова - доктором психологических наук профессором Т.В.Ахутиной и кандидатом психологических наук Н.М.Пылаевой. Выполнение комплекса интересных упражнений поможет детям в усвоении таблицы умножения. Пособие построено таким образом, что первоначальные совместные действия ученика с педагогом постепенно сменяются самостоятельным. Развитие эмоциональной устойчивости является одной из наиболее важных сторон профессиональной подготовки педагога. Оно помогает сохранять работоспособность, эффективно взаимодействовать с учениками и коллегами, получать удовлетворение от работы, поддерживать хорошую физическую и психологическую форму и избегать раннего профессионального 'перегорания'. Настоящее пособие содержит десятки полезных практических заданий, игр и упражнений. Они развивают культуру общения, эмпатий-ные качества личности, экспрессивные умения, обучают навыкам конструктивного решения педагогических ситуаций,. Учебное пособие поможет овладеть основными понятиями и категориями социальной психологии, познакомит с различными подходами к ее проблемам, историей формирования социально-психологических идей, логикой функционирования общественно-психологических явлений и процессов. Пособие представляет собой системный курс социальной психологии и включает темы, планы семинарских занятий, каждое из которых снабжено контрольными вопросами, заданиями для самостоятельной работы, методическими рекомендациями, тематикой курсовых и контрольных работ, рефератов. Пособие предназначено для студентов высших учебных заведений. — (Серия: Игровая школа Монтессори) Тетрадь для свободного письма предназначена прежде всего для детей 5—6 лет, посещающих игровую школу Монтессори. Она предоставляет им возможность перейти от работы с дидактическим материалом к работе с письменными символами. Ребенок работает самостоятельно, без помощи взрослых. В то же время можно предложить работу в тетради и детям, готовящимся к школе в других образовательных учреждениях. В этом случае взрослым придется помочь ребенку в написании письменных букв и соотнесении их со звуками русской речи. Учебное пособие подготовлено по результатам исследований, проведенных на факультете психологии Московского городского педагогического университета в рамках совместного российско-французского проекта. Представленная в книге информация необходима студентам высших и средних учебных заведений, консультантам центров профконсультирования, практическим психологам, педагогам, другим специалистам, занимающимся вопросами профориентации и профконсультации. Материалы пособия ориентированы на оказание помощи учащимся средней школы, выбирающим свою будущую профессиональную карьеру. Пособие содержит материал для практической организации работы с младшими школьниками по нравственному воспитанию в современных условиях. Рассматриваются особенности нравственного образования в начальной школе, его содержание и источники, предложена программа нравственного образования младших школьников с учетом особенностей их взросления от первого к четвертому классу. Особый интерес представляет практический материал для занятий с детьми, позволяющий не только усваивать обобщенные знания (нормы, правила), но и учиться видеть их проявление в жизни, давать оценку реальному поведению людей, взрослея. В книге рассматриваются вопросы супружеских отношений, брачно-семейной адаптации и совместимости супругов, этапы жизненного цикла и основы психологии семьи. Задачами данного курса является формирование у студентов фундаментальных представлений о семье, выработка позитивных установок на семью и брачные отношения. Обучение элементам практической психологии (методикам исследования семейных отношений, тактике и техникам семейного общения и поведенческой адаптации супругов, способам решения конфликтных ситуаций). Пособие адресовано студентам вузов, осваивающим социально-педагогические профессии. В пособии дана характеристика алкоголизма как болезни, рассматривается влияние семейного алкоголизма на потомство, раскрываются особенности познавательной деятельности и личности детей раннего дошкольного и школьного возраста при семейном алкоголизме, предлагаются методы комплексной коррекции психических нарушений у таких детей. Особое внимание уделено профилактике отклонений в развитии и социальной депривации детей и подростков. Пособие адресовано психологам, работающим в сфере образования и здравоохранения, педагогам, воспитателям, родителям. 2006, 192 стр. В книге рассмотрены проблемы девиантного (отклоняющегося) поведения детей и подростков, особенности организационно-методической работы субъектов образовательного процесса по коррекции агрессивного поведения школьников, представлена система диагностических и коррекционных методик. Авторы дают рекомендации по выявлению, предупреждению и коррекции причин отклонений в поведении и развитии девиантных школьников. В приложении даны различные методики исследования. В соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования психология девиантного поведения включена. Пособие 'Скоро школа' откроет дошкольникам путь к восприятию математических знаний. Оно составлено на основе анализа реальных трудностей детей при усвоении азов математики. Авторы, ведущие ученые-нейропсихологии МГУ им. Ломоносова и опытные педагоги, считают, что «ключ» к преодолению этих трудностей – система пошагового усвоения материала в игровой форме. Пособие ориентировано на повышение мотивации к обучению, развитие самой способности учиться. Задания объединены увлекательным сюжетом. Детей ждут веселые приключения и испытания, преодолевая которые они не только получат конкретные. 2006 год., 216 стр. Книга известного английского ученого Франчески Аппе представляет собой обзор современных теорий аутизма. Автор анализирует концепции и основные линии исследований, в которых аутизм рассматривается на поведенческом, биологическом и когнитивном уровнях, что дает читателю возможность увидеть проблему в целом. Сложные современные идеи, многие из которых освещаются на русском языке впервые, описаны понятным и доходчивым языком. Книга для студентов и аспирантов, изучающих аутизм в его психологическом, медицинском, логопедическом и педагогическом аспектах, а также для всех, кто заинтересован в более. — 4-е изд., стер. Эльконин В пособие включены широко известная, но до настоящего времени не переиздававшаяся работа Д. Эльконина «Детская психология» (в свое время — первый в нашей стране учебник по этой дисциплине), а также его избранные статьи. В основной части книги охарактеризованы предмет и методы детской психологии, подробно рассмотрено психическое развитие ребенка с рождения до семи лет. Приведены результаты наблюдений и экспериментальных исследований отечественных ученых, давно ставшие хрестоматийными для курса возрастной психологии. Дополнительно включенные в книгу статьи призваны ознакомить читателя с более. Издание 6-е, стереотипное.- 2007 - 240 с.: ил. Малыш, который получает полноценное питание и хороший медицинский уход, но лишен полноценного общения со взрослым, плохо развивается не только психически, но и физически: он не растет, худеет, теряет интерес к жизни.' Проблемные', 'трудные', 'непослушные' и 'невозможные' дети, так же как дети 'с комплексами', 'забитые' или 'несчастные' - всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье.Книга Юлии Борисовны Гиппенрейтер нацелена на гармонизацию взаимоотношении в семье, ведь стиль общения родителей сказывается на будущем. Цель сборника - предоставить специалистам служб экстренной психологической помощи детям и подросткам по телефону возможность расширить и систематизировать знания в области организации и практики телефонного консультирования. Материалы книги подчеркивают экзистенциальную сущность психологической помощи по телефону, которую особенно важно учитывать в работе с детьми и подростками. Специфика телефонного консультирования в России представлена в контексте мировых принципов и практик. Многие материалы публикуются на русском языке впервые. Адресуется широкому кругу специалистов: консультантам телефонов. М.: Педагогическое общество России, 2007. В учебном пособии проанализированы основные акцентуации характера школьников и учителей, дана их классификация, показаны типичные проявления и методика исследования. Рассмотрены вопросы индивидуального стиля деятельности учителя и его имиджа, а также возможные варианты профессиональной деформации. Пособие содержит большое количество учебных ситуаций с их ориентировочными решениями, контрольные вопросы, темы рефератов и курсовых работ, список рекомендуемой литературы, краткий терминологический словарь. Предназначено для студентов педагогических вузов и колледжей, а также учителей, классных руководителей. Структура материала учебного пособия излагается в соответствии с системной концепцией конфликтов, в нем отражены результаты исследования конфликтов практически во всех 16 отраслях конфликтологии: в военных науках, географии, искусствоведении, истории, медицинских науках, педагогике, политологии, правоведении, психологии, социобиологии, социологии, технических науках, физико-математических науках, филологии, философии и экономике. Содержание схем по конфликтологии и комментариев к ним соответствует логике материала, имеющегося в основных учебниках по этому предмету. Учебное пособие имеет целью повысить. 2007, 191 cтр. (психологическая работа с детьми) - 2-е изд. Нежелание ходить в школу, плаксивость, драчливость, робость - что стоит за проявлениями детского неблагополучия? Автор книги 'Психологическое неблагополучие детей в начальной школе' пытается взглянуть на школьные трудности «глазами самих детей», через проекцию внутреннего мира их переживаний. Использование проективного метода в сочетании с клиническим дает возможность объективировать глубокий комплекс переживаний ребенка. Школьным психологам предлагается специально разработанная последовательность методик, позволяющая провести быструю диагностику психологического неблагополучия детей. Сборник упражнений: Пер. – (Все о психологической группе) Специалистам, работающим с группами, рано или поздно приходится сталкиваться с ситуациями, блокирующими развитие группового процесса. Это могут быть напряженные отношения и скрытые конфликты между участниками, невыраженные эмоции, потеря внимания и т.д. Книга содержит описание процедур, помогающих стимулировать работу группы и преодолевать возникающие барьеры и помехи. С помощью этих процедур можно восстановить рабочую атмосферу, которая предполагает доверие, безопасность и готовность к риску. Книга адресована психологам, ведущим групповую работу – в том числе, в бизнесе, в образовании,. — (Серия «Учение без мучения»). Методическое пособие является частью комплекта коррекционно-развивающих материалов, предназначенный для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Основная цель программы — формирование предпосылок, необходимые для осуществления любой практической, и особенно учебной деятельности. Занятия способствуют развитию графомоторных навыков, тонкой моторики рук, что существенно облегчает процесс овладения навыками рисования, письма и чтения и служит профилактикой дислексии и дисграфии. В комплект входят оригинальные рисунки–образцы для копирования и методическое пособие, в котором подробно. 2008 Комплект материалов предназначен для экспресс-диагностики развития психических процессов у детей дошкольного возраста. Для диагностики используются классические методики, позволяющие выявить уровень интеллектуального развития, произвольности, особенности личностной сферы. Материалы структурированы по возрастам: 3—4 года (вторая младшая группа), 4—5 лет (средняя группа), 5—6 лет (старшая группа), 6—7 лет (подготовительная к школе группа). В комплект входят методическое пособие, в котором подробно описана процедура диагностики и критерии оценки результатов, а также необходимые для проведения диагностики. 2008 Работа с родителями – одно из важных направлений деятельности психологов дошкольных образовательных учреждений. Известны разные формы такой работы: выступления на родительских собраниях, проведение тематических семинаров и круглых столов, индивидуальное консультирование, оформление информационных стендов, проведение совместных детско-родительских мероприятий и т.п. Все они требуют тщательной подготовки и существенных временных затрат. Предлагаемый комплект задумывался как подспорье психологу в этом нелегком труде. Представленные материалы можно непосредственно использовать в практической работе. – (Родительская библиотека) Рождение близнецов во все времена и во всех культурах приковывало к себе всеобщее внимание и воспринималось не только как биологический факт, но и как социальное событие. В данной книге вы найдёте исчерпывающую информацию о рождении и воспитании близнецов в семье, начиная от приготовления к родам, кормления новорождённых, до дошкольного и школьного развития близнецов, вплоть до взрослого возраста. Если вы являетесь счастливыми родителями близнецов, эта великолепная книга подскажет вам, как управиться с двойняшками, как избежать ошибок и превратить воспитание близнецов в радость. 4-е издание, 2009 год, 208 стр. В пособии обсуждаются ключевые вопросы детской психологии, которые рассматриваются в контексте психолого-педагогических ситуаций, возникающих в реальной жизни. Решение учебных задач поможет овладеть основными понятиями курса «Возрастная психология» и научит пользоваться ими в разных жизненных обстоятельствах. Вопросы и практические задания, содержащиеся в пособии, помогут в изучении личности ребенка. Книга снабжена темами для рефератов, тестовыми заданиями и терминологическим словарем. Пособие предназначено для студентов педагогических учебных заведений очного и заочного обучения, воспитателей. 4-е издание, 2009 год, 192 стр. В предлагаемом пособии рассматриваются основные психологические вопросы подготовки ребенка к школе в контексте многочисленных психолого-педагогических ситуаций, описываются методы контроля готовности ребенка к школе, а также представлены упражнения по ее развитию. В приложениях собраны различные методы диагностики готовности ребенка к школе. Для воспитателей дошкольных учреждений и студентов педагогических учебных заведений, а также родителей, желающих правильно и успешно подготовить своего ребенка к обучению в школе. 1-е издание, 2009 год, 96 стр. Данная книга написана сотрудниками Научно-исследовательского центра детской нейропсихологии и предназначена для учителей начальной школы, логопедов, школьных психологов и родителей, дети которых испытывают трудности с усвоением грамоты. Игровые формы и методы, представленные в пособии, направлены на формирование лингвистической зоркости и чувства языка у ребенка, умения воспроизводить образ слова графически. Описанные приемы и упражнения помогут в формировании механизмов описания, пересказа, усвоения и закрепления основных орфографических правил, будут способствовать устранению путаницы букв. 1-е издание, 2009 год, 128 стр. Книга написана на материале, собранном в течение 10-летней работы Научно-исследовательского Центра детской нейропсихологии. Она адресована родителям школьников и учителям для того, чтобы они поняли причину школьных перегрузок детей и осознали, насколько важна для них сбалансированность всех компонентов успешного школьного обучения — школы, подходящей по уровню развития и контингенту детей, отношений между учителями и родителями, умения продуктивно учиться и не менее продуктивно проводить свободное время. В книге предложены варианты игровых упражнений, которые с успехом заменят утомительные занятия. – (Родительская библиотека) В книге описаны основные линии развития детей, имеющие непосредственное отношение к формированию важнейших человеческих качеств. Автор рассматривает условия формирования тех или иных качеств (доброты, общительности, интеллекта, душевного здоровья в целом) во младенчестве, в раннем, дошкольном, младшем школьном возрастах, а также «подводные камни», которые поджидают детей и родителей на этом пути. Текст иллюстрирован живыми, яркими наблюдениями за детьми, выдержками из бесед с ними. Автор особо подчеркивает, как важно тем, кто хочет вырастить счастливого ребенка, уметь позволять себе допускать. Описание: В книге 'Гениальность на кончиках пальцев' Т. Кислинской родители и педагоги найдут более 80 веселых игр для развития детских пальчиков, а значит и для развития мышления. Каждая игра-потешка сопровождается складным, легко запоминающимся стихотворением. Как сообщает автор книги Татьяна Кислинская, эти игры подойдут как для здоровых детей, так и для особенных малышей. В самом начале Вы и ваш ребенок познакомитесь с главными персонажами всех игр-потешек - это братья Топ и Шлеп. Малышу предлагается под ритмичные четверостишия выполнять различные движения пальчиками, ладошками. 2009 Работа с родителями – одно из важных направлений деятельности психологов ДОУ. Известны разные формы такой работы: выступления на родительских собраниях, проведение тематических семинаров и круглых столов, индивидуальное консультирование, оформление информационных стендов, проведение совместных детско-родительских мероприятий и т.п. Все они требуют тщательной подготовки и существенных временных затрат. Предлагаемый комплект задумывался как подспорье психологу в этом нелегком труде. Представленные в нем материалы можно непосредственно использовать в практической работе. Первый комплект материалов. Монография С.Д. Якушевой «Университетский образовательный округ – интеграция науки, образования и практики» предназначена для руководителей образовательных и иных учреждений, организаций всех уровней образования: дошкольного, школьного, среднего и высшего специального. Книга отображает историю формирования Университетских округов (комплексов), значение университетских округов и комплексов для инновационной деятельности в образовании РФ. Раскрывает основные цели, задачи и направления деятельности Университетских округов и комплексов России. В монографии представлена нормативно-правовая документация. Алина Сергеевна Бикеева - педагог, более двадцати лет проработала в Самаре преподавателем английского языка в разных учебных заведениях - от обычной общеобразовательной школы до университета. Автор двух книг и многих журнальных статей. Алина Сергеевна выросла в счастливой семье, сейчас она счастливая мама двух взрослых дочерей. В этой книге она старается помочь читателю построить Семью Особого Назначения, основная задача которой сделать счастливыми и детей, и взрослых. Книга написана легко, с юмором и представляет интерес для мам и пап, бабушек и дедушек, будущих родителей, а также для педагогов. – 144 с: с ил. Хилтунен для тех родителей и педагогов, кто хочет знать, как и с помощью каких средств научить его писать и читать по методике М. Интерес - первое, что М. Монтессори выделяла в своей педагогике. Второе - индивидуальный подход. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, а взрослый показывает, как справиться с заданием. Мария Монтессори считала, что возникновение самопроизвольного письма и чтения завершает период наибольшей восприимчивости детей к освоению языка, а происходит это в возрасте от 4,5 до 6 лет. Уже после семи лет обучение письму. Они действительно удивительны и необыкновенны. Они задают ученым загадки и не очень охотно раскрывают свои тайны. Потому заслуживают того, чтобы ещё и ещё раз становится героями психологической литературы. Думается, что и для профессионалов и для родителей полезно вновь пристально рассмотреть и обсудить их проблемы, чтобы ещё раз подумать: что же стоит за таким знакомым и таким непонятным словом «левша»? Настоящая книга адресована не только специалистам – психологам и педагогам, но и ближайшему окружению ребенка. Концентрация фокуса внимания на обсуждении детей с наличием фактора левшества предопределена. С украинского Книга посвящена одному из наиболее распространенных поведенческих расстройств детства — синдрому дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). В ней представлены как современные научные знания (этиология, патогенез, клиническая картина), так и практический опыт помощи детям с этим расстройством. Рассматриваются вопросы диагностики и терапии (организация помощи в семье, в школе, медикаментозная терапия). Книга опровергает распространенные мифы об СДВГ и предлагает целостную модель помощи детям и их семьям. Книга предназначена для широкого круга специалистов — педагогов, психологов, врачей и в целом. Монография С.Д. Якушевой посвящена вопросам приобщения молодежи к сокровищнице искусства. Процесс подготовки будущих специалистов повышает значимость профессиональной деятельности молодых специалистов, представляющей совокупность осмысления, восприятия и созидания окружающего мира по законам Красоты. Данная работа расширяет научно-педагогические представления об эстетической культуре личности и особенностях ее формирования применительно к различным видам профессиональной деятельности. Материалы могут быть использованы в дальнейшей научной работе по данной проблематике, разнообразных видах производственно-педагогической. 2010 В учебном пособии раскрываются основные понятия психологической науки, освещаются ее важнейшие проблемы и методы. Книга, созданная на основе курса лекций, читавшегося автором в течение многих лет на факультете психологии МГУ для студентов I кура, сохраняет непринужденность общения с аудиторией, содержит большое количество примеров из экспериментальных исследований, художественной литературы, жизненных ситуаций. В ней удачно сочетаются высокий научный уровень и популярность изложения фундаментальных вопросов общей психологии. Для студентов, начинающих изучать психологию; представляет интерес. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов) состоит из двух частей - книги для учителя (1 часть) и материалов к урокам психологического развития (наглядных и раздаточных)(2 часть). Первая часть программы представляет собой книгу для учителя, в которой на базе основного закона психического развития - закона системной дифференциации - подобраны, расположены и поурочно описаны более 350 психологических заданий, направленных на развитие познавательных процессов, пространственных представлений, психологических. Книга представляет собой первую часть программы '120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов)'. Это книга для учителя, в которой на основе основного закона психического развития - закона системной дифференциации - подобраны, расположены и поурочно описаны более 350 психологических заданий, направленных на развитие познавательных процессов, пространственных представлений, психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, психологических новообразований младшего школьного возраста. Шипицыной Л.М. В пособии рассматриваются исторические, эпидемиологические и клинические особенности ВИЧ/СПИДа, основные пути его распространения: инъекционный, половой, вертикальный. Предлагаются модели профилактики ВИЧ-инфекции и организация дифференцированного подхода в ее проведении с разными группами несовершеннолетних с учетом возрастных, гендерных и личностных особенностей. Учебное пособие предназначается для студентов, аспирантов и преподавателей ВУЗов, слушателей курсов повышения квалификации работников образования, здравоохранения, социальной защиты, а также психологов, педагогов, социальных педагогов. ИСТОРИЯ КАФЕДРЫ Кафедра теоретической и прикладной механики (кафедра ТПМ) была создана в 2003 году. В ее состав вошли ранее существовавшие самостоятельные кафедры: Теоретической механики (ТМ), Теории механизмов и машин (ТММ); деталей машин и подъемно-транспортных устройств (ДМ и ПТУ). Краткая история кафедры деталей машин и ПТУ Кафедра деталей машин была организована в 1938. В дальнейшем с введением дисциплины «Подъемно-транспортные устройства» кафедра получила название «Кафедра ДМ и ПТУ». Кафедра ДМ и ПТУ в 1970 году. Слева направо сидят: доцент, к.т.н. Лапшин А.В.; доцент, к.т.н. Кручинина Р.А.; заведующий кафедрой, и.о. Профессор Гусев Л.М.; ст преподаватель Никкель В.Ф.; ст. Преподаватель Петров Б.И.; Стоят: аспирант Крючков В.Я.; ст. Преподаватель, к.т.н. Монастырский Д.Ш.; доцент, к.т.н. Домбровская М.М.; доцент, к.т.н. Тополиди К.Г.; аспирант Васильев В.К. С 1938 года кафедрой заведовали: Г.П. Ковалев, А.И. Стоцкий, А.Н. С 1955 по 1978 годы кафедрой заведовал д.т.н., профессор Л.М. Гусев, который внес значительный вклад в развитие и совершенствование работы кафедры. В 1979 году кафедрой заведовал доцент Е.П. В 1980-1983 годах - доцент Ю.А. Профессор Л.М. Гусев Профессор Тополиди К.Г. С 1983 по 2003 год кафедрой руководил профессор К.Г. Кафедра ДМ и ПТУ в 1985 году. Слева направо стоят: доцент, к.т.н. Ермилов В.А.; доцент, к.т.н. Чуркин С.Ю.; Проректор по АХР, доцент, к.т.н. Роот В.Г.; доцент, к.т.н. Руднев А.В.; доцент, к.т.н Васильев В.К.; Сидят: доцент, к.т.н. Кротов Ю.В.; доцент, к.т.н. Волков Р.А.; заведующий кафедрой, профессор, к.т.н. Тополиди К.Г.; доцент, к.т.н. Монастырский Д.Ш.; доцент, к.т.н. В 1981 году кафедра получила учебные помещения в учебном корпусе на пр. Майорова (ныне Вознесенском пр.). В учебном процессе используются 10 лабораторных установок и многочисленные наглядные пособия (детали машин, макеты, действующие модели, плакаты). Кафедра ДМ и ПТУ в 1993 году. В 1995 году на кафедре оборудован компьютерный класс на базе IBM PC в котором студенты выполняют расчеты курсовых проектов, расчетно-графические работы. Кафедра ДМ и ПТУ, 1996 год. Слева направо стоят: зав лабораторией Майоров А.М., доцент Кротов Ю.В., инженер Трушкин Г.С., вед. Инженер Григорьев Б.П., доцент Волков Р.А., доцент Шим В.В., доцент Боженов Е.П., доцент Монастырский Д.Ш., доцент Ермилов В.А., ст.преподаватель Ахматов В.Л. Слева направо сидят: инженер Зайцева О.К., программист Рудая М.Р., заведующий кафедрой, профессор Тополиди К.Г., вед. Инженер Кренева З.П., лаборант Кузнецова М.М., лаборант Шутова С.Л. В 1998 году кафедра вошла в состав механического факультета (в настоящее время факультет информационных технологий и машиноведения). Педагогической и научной деятельности на кафедре многие годы отдали, к сожалению, ушедшие из жизни профессор Тополиди К.Г.; профессор Роот В.Г., который совмещал работу на кафедре с деятельностью проректора; доценты Волков Р.А., Монастырский Д.Ш., Руднев А.В. За успешную деятельность получили почетное звание «Отличник высшей школы» профессор Тополиди К.Г., «Почетный работник высшего профессионального образования РФ» доцент Шим В.В. Профессор Новоселов Г.А. Удостоен звания «Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации». Научно-исследовательская работа на кафедре проводилась и проводится по направлениям: - механизация и автоматизация производственных процессов на предприятиях текстильной и легкой промышленности; - механизация вспомогательных (транспортных и складских операций). Кафедрой была оказана техническая помощь и проводились консультации (по системе связи науки с производством) многим предприятиям и организациям отрасли (например, ЛОО «Скороход», обувное предприятие «Ленвест», ПО «Красный треугольник», ЦНИИТА (институт топливной аппаратуры), Ленинградский СКБ КОМ и др. К сожалению, в последние годы эти связи ослабли из-за упадка текстильной и легкой промышленности. Специалистами кафедры подготовлены к изданию многочисленные печатные работы. Выпущено 2 учебника и 2 учебных пособия с грифами УМО Легпрома и Министерства образования. За последние 15 лет подготовлено к опубликованию 92 наименования научных статей и методических пособий. КРАТКАЯ ИСТОРИЯ КАФЕДРЫ ТММ. Кафедра теории механизмов и машин, являющаяся одной из старейших кафедр института (университета), создана в 1930 году при организации Ленинградского текстильного института. Первым руководителем и организатором кафедры прикладной механики (так тогда называлась дисциплина Теория механизмов и машин) был д.т.н. Хрисанф Федорович Кетов (1877-1948гг), который одновременно руководил аналогичной кафедрой Ленинградского Политехнического института. В 1934 году кафедру возглавил проф. Сергей Владимирович Вяхирев (1874-1945гг), работавший доцентом этой кафедры со дня ее основания и руководивший кафедрой вплоть до эвакуации института в г. Ташкент в 1941 году. С образованием механического факультета(1937г) при кафедре была создана новая дисциплина 'Проектирование текстильных машин', которая послужила основой для организации в 1946 г. Отдельной кафедры под руководством проф. В разное время с 1944 по 1962г. Кафедрой руководили: к.т.н., доцент Л.П. Рифтин 1944-1949гг., к.т.н. Смородинов 1949-1950гг., д.т.н., проф. 938016-КХ 674. В16 Вальщиков, Н. Рубительные машины [Текст] / Н.М. Вальщиков, Э.П. - М.: Лесная промышленность, 1980. - 95 с.: ил.; 21 см. - Библиогр.:. 93-94 (29 назв.). Рубительные машины / Н. Вальщиков, Э. М.: Лесная про-мышленность, 1980. Используемая рубительная машина. Рубительные машины/ Н. Вальщиков., Н.В. Куцубина, А.М. Вальщиков, Н. Анализ конструкций и работы рубительных машин. Л.: Машиностроение, 1970. В книге приведены промышленные модели рубительных машин. В.А.Дмитриев 1951-1952гг., к.т.н., доцент В.Д. Андожский 1952-1955гг., к.т.н., доцент А.А. Маркевич 1956-1962гг. Маркевич Профессор П.А. Лебедев С 1962 по 1971г. Руководство кафедрой осуществлял д.т.н., проф. Лебедев, в 1971-1972гг - к.т.н., доцент З.В. Шамрай Профессор Н.М. Вальщиков В 1972г. Кафедру возглавил д.т.н., проф. Вальщиков, руководство которой осуществлял до 1992г. По 2003 год заведующим кафедры ТММ являлся д.т.н. Профессор И.И. Вульфсон В разные годы на кафедре работали ст.преподаватели М.Т. Сокольский, Г.А. Самарский, М.В. Черданцева, доцент В.А. Пантелеев, ассистент А.Н. Карасева, зав.лаб. Крепкая, механик Н.Е. Козловский, ст.лаборант Л.П. Степанова и др. Черданцева А.В. Орестова Кафедра ТММ в 1987 году. Учебная база кафедры представляет собой лаборатории, оснащенные приборами, установками, моделями механизмов по курсам теории механизмов и машин, прикладной и технической механики, теории колебаний. На кафедре имеется класс вычислительной техники, где студенты имеют возможность проверить домашние задания и курсовые работы. Члены кафедры ведут научно-исследовательскую работу по анализу и син-тезу механизмов машин текстильной и легкой промышленности. Одним из ведущих научных направлений, возглавляемым д.т.н., проф. Вульфсоном, является динамика машин с учетом упругости звеньев. По всем дисциплинам, читаемым на кафедре, разработано большое количество методических указаний и пособий для студентов. Сотрудниками кафедры защищено 3 докторских диссертации, посвященных теории рубительных машин (Н.М. Вальщиков), кинематике пространственных механизмов (П.А. Лебедев), и динамике цикловых механизмов с учетом упругости звеньев(И.И.Вульфсон). За последние 30 лет на кафедре выполнено и успешно защищена 41 кандидатская диссертация; опубликовано свыше 350 работ,25 монографий и учеб-ников,16 брошюр; получено свыше 106 авторских свидетельств. Сотрудники кафедры активно участвуют в научных форумах как внутри страны, так и за рубежом. Кафедра ТММ в 1990 году. Краткая история кафедры теоретической механики Кафедра теоретической механики, одна из старейших кафедр института, была создана одновременно с образованием Ленинградского текстильного института в 1930 году. Первым заведующим кафедрой был профессор Евгений Константинович Митропольский (1888-1948), руководивший кафедрой до конца своей жизни. Профессор Митропольский Е.К. Профессор Гавриленко В.А. Членом первого состава кафедры являлся д.т.н., профессор Александр Александрович Яблонский, автор многих учебников по курсу теоретической механики. С 1950 по 1964 годы кафедру возглавлял д.т.н., профессор Венедикт Александрович Гавриленко, прекрасный педагоги известный специалист по методике преподавания теоретической механики. Работая на кафедре, В.А. Гавриленко разработал методические пособия по аналитической механике и по теории удара. Много внимания он уделял росту педагогического мастерства молодых преподавателей. Его ученики: К.С. С 1970 по 1972 годы кафедрой заведовал д.т.н., профессор Николай Маркович Вальщиков, который заметно оживил научно-исследовательскую работу кафедры. Профессор Вальщиков Н.М. Профессор Подобрий Г.М. Кафедра теоретической механики в 1987 году. С 1976 по 1991годы кафедру возглавил заслуженный деятель науки и техники РСФСР, д.т.н., профессор Григорий Михайлович Подобрий, известный ученый в области прикладной гидродинамики, гидроскопии и теории автоматического управления. С 1991 по 1997 годы кафедру возглавлял д.т.н., профессор Эдуард Евсеевич Пейсах, выпускник нашего института 1958 года, член Российского Национального Комитета по теории машин и механизмов РАН, член Комитета по стандартизации и терминологии IFToMM. Профессор Пейсах Э.Е. С 1998 по настоящее время кафедру возглавляет Виктор Александрович Чайкин, Почетный работник высшего профессионального образования РФ, кандидат физико-математических наук, доктор технических наук, профессор. Профессор Чайкин В.А. Чайкин начал публиковать свои научные результаты в академических журналах с 1966 г. Первые его исследования относились к расчетам газовых подшипников. Его работы по развитию методов расчета течений жидкости со свободными границами высоко оценивались в обзоре «Итоги науки. Гидромеханика» (1971). Основные научные интересы В.А. Чайкина относятся к задачам о движении жидкости и газа, механики сред с наследственными свойствами, механики нитей и оболочек. Список его научных трудов содержит более 100 наименований, в том числе 2 монографии и 3 учебных пособия. Многие годы на кафедре успешно работали ст.преподаватель, к.т.н. Самарский, доцент Т.М. Гласионова, ст. Преподаватель Н.А. Георгий Андреевич Самарский работал на кафедре с 1938 по 1953 годы. В 1948 году заведовал кафедрой. Он являлся одним из первых выпускников нашего института. Самарский Г.А. Гласионова, также выпускница нашего института, проработала на кафедре с 1947 по 1968 годы, вела большую методическую работу. В период 1964 по 1968 годы Т.М. Гласионова исполняла обязанности заведующего кафедрой. Нина Александровна Кудрина пришла на кафедру в 1953 году и работала до 1971 года. Будучи методистом очень высокой квалификации, она свой большой педагогический опыт передавала молодым преподавателям кафедры. Вместе с Таубой Михайловной Гласионовой Н.А. Кудрина работала над проблемой балансирующей нити. Ведущими преподавателями кафедры в последующие годы были: Вальщиков Ю. Н., д.т.н., профессор, выпускник нашего института 1962 года; Кикин А. Б., д.т.н., профессор; Рысева В. И., старший преподаватель; Ст. ПреподавательРысева В.И. Доцент Сурков К.С. С., к.т.н., доцент (декан Механического факультета с 1973 года по 1982 год). Занятие в кабинете Теоретической механики с применением контролирующей установки «Ритм-2М» проводит доцент Сурков К.С. Кафедра ТПМ; 2008 год. Слева направо сидят: профессор Вульфсон И.И., доцент Грибкова Т.С., доцент Преображенская М.В., профессор Чайкин В.А. Слева направо стоят: профессор Полякова Е.В., доцент Кротов Ю.В., ст. Преподаватель Рудая М.Р., доцент Шим В.В., доцент Шарапин И.А., зав. Лабораторией Майоров А.М. Кафедра «Теоретической и прикладной механики» занимает одно из ведущих мест среди кафедр факультета и университета по учебной и научной работе. Результаты научных исследований сотрудников кафедры неоднократно представлялись на международных конгрессах, конференциях и симпозиумах, а также публиковались в виде статей, монографий в России и за рубежом. Еще до образования кафедры на основе исследований ее сотрудников сложились и в настоящее время являются основными следующие направления научной работы: • Н елинейные проблемы колебаний и динамической устойчивости механизмов с переменными параметрами. Научный руководитель направления - Иосиф Исаакович Вульфсон, Заслуженный деятель науки РФ, доктор технических наук (1970 г.), профессор (1973 г.), член Научно-методического совета Министерства образования и науки РФ по теории механизмов и машин. Список научных трудов проф. Вульфсона содержит свыше 450 научных публикаций, в том числе 7 монографий, изданных в России, Германии и США, 11 учебных пособий, 2 справочника (в соавторстве). • Механика нити, ткани и гибких оболочек. Научный руководитель направления - Виктор Александрович Чайкин, заведующий кафедрой теоретической и прикладной механики, Почетный работник высшего профессионального образования РФ, кандидат физико-математических наук, доктор технических наук, профессор. Чайкин начал публиковать свои научные результаты в академических журналах с 1966 г. Первые его исследования относились к расчетам газовых подшипников. Его работы по развитию методов расчета течений жидкости со свободными границами высоко оценивались в обзоре «Итоги науки. Гидромеханика» (1971). Основные научные интересы В.А. Чайкина относятся к задачам о движении жидкости и газа, механики сред с наследственными свойствами, механики нитей и оболочек. Список его научных трудов содержит более 100 наименований, в том числе 2 монографии и 3 учебных пособия. • Разработка методов решения актуальных нелинейных задач механики мягких оболочек, армированных текстильными структурами. Научный руководитель направления - Екатерина Владимировна Полякова, кандидат физико-математических наук, доктор технических наук, профессор. Профессорский состав кафедры,,,. Дисциплины, преподаваемые на кафедре • детали машин и основы конструирования, • детали машин и подъемно-транспортные устройства, • детали текстильных машин, • колебания цикловых механизмов машин отрасли (магистры), • механика нитей и гибких оболочек, • оборудование предприятий, • прикладная механика, • проектирование механических узлов средств автоматики, • подъемно-транспортные системы, • теория колебаний, • теоретическая механика, • теория механизмов и машин. По всем дисциплинам, читаемым на кафедре, разработано большое количество методических указаний и учебных пособий для студентов, кроме этого, по дисциплине «Детали машин», материалы выложены и на сайте кафедры. Во-предупредительный ремонт (ППР), на периодически работающем оборудо- вании ППР проводится обычно в нерабочие смены (например, ППР металлоре- жущих станков в ремонтных цехах ЦБК, работающих в одну смену). Остановки техники могут быть и не связаны с отказами и ремонтом (на- пример, из-за перебоев в снабжении сырьем, подаче пара, электроэнергии и др.). Поэтому при оценке надежности по данным эксплуатации следует учиты- вать лишь истинные отказовые ситуации. Виды отказов техники. В ГОСТ 27.002-89 дана классификация отказов техники, обязательная для применения. Согласно ей все отказы техники (например, оборудования) делятся на сле- дующие виды: 1) Отказы внезапные и постепенные Внезапные отказы – это такие, при которых какие - либо характеристики техники меняются резко, скачком. При постепенных отказах аналогичные параметры меняются постепенно (например, при износе детали, приведшем к отказу, постепенно уменьшаются её поперечный размер и масса, при короблении тонкостенной литой детали по- степенно изменяется её форма). Можно также сказать, что при внезапных отказах неожиданно (внезапно) возникают их причины, а предпосылки постепенных отказов развиваются по- степенно. 2) Отказы явные и скрытые Явные отказы – это такие, которые устанавливаются простым наблюдени- ем (например, поломки элементов конструкции и отсюда отказы машин и аппа- ратов). Скрытые отказы устанавливаются с помощью специальных измерений (размеров, массы деталей и др.). Например, факт скрытого отказа машины, вы- рабатывающей продукцию, при выработке ею брака устанавливается измере- ниями характеристик качества этой продукции (например, на металлорежущих станках, БДМ). 3) Отказы независимые и зависимые друг от друга Например, после поломки цапфы вала при его падении возможна также по- ломка бочки этого вала. Здесь поломка бочки является отказом, зависимым от поломки цапфы вала. 4) Сбои Сбои – это самоустраняющиеся отказы. Например, при колебаниях температуры окружающей среды часто «плы- вут» характеристики некоторых элементов электронных схем (например, так может меняться ёмкость конденсаторов). При этом способность выполнять свою функцию у электронной схемы в целом может быть нарушена вплоть до отказа схемы. При восстановлении температуры окружающей среды отказ схемы само- устраняется, так как характеристики элементов приходят в норму. 5) Перемежающиеся отказы Это многократно повторяющиеся одинаковые самоустраняющиеся отказы типа сбоев. 6) В зависимости от причин отказы согласно ГОСТ 27.002-89 делятся на следующие виды: а) конструкционные отказы (происходят из-за недостатков конструкции от- казавшей техники); б) технологические отказы (вследствие нарушения технологии изготовле- ния отказавшего изделия); в) эксплуатационные отказы (происходят из-за нарушения правил эксплуа- тации отказавшей техники). 7) Ресурсные отказы – это те, из-за которых заканчивается ресурс изделия. При таких отказах данный технический объект списывается или ставится на капитальный ремонт. 8) Деградационные отказы – это такие, которые происходят вследствие не- избежного старения техники при полном соблюдении всех норм и правил её создания и эксплуатации. Методы устранения отказов и их последствий. Все причины отказов техники (например, машин, аппаратов, их элементов) можно разделить на случайные и систематические причины. К систематическим причинам отказов относятся прежде всего закономер- ные процессы старения техники (износ, коррозия, усталостные явления, короб- ление и др.). К случайным причинам отказов относятся скрытые дефекты в новой техни- ке, случайные перегрузки техники при работе, случайные колебания качества используемого сырья и т.д. Отказы оборудования могут происходить: - из-за повреждений его элементов; - без повреждений элементов оборудования, например, из-за ослабления крепежа, разрегулировок механизмов, заклинивания деталей, засорения меха- низмов, отверстий и т.д. Соответственно, устранение или предупреждение отказов оборудования(и их последствий) достигается следующим образом: - заменой повреждённых (в том числе отказавших или изношенных эле- ментов оборудования (его узлов, деталей) на запасные (новые или восстанов- ленные)). Здесь ремонт самих деталей и узлов не производится. Производится ре- монт машины или аппарата в целом методом замены повреждённых (отказав- ших или изношенных) деталей и узлов на запасные. Это наиболее простой и самый распространённый вид ремонта машин и аппаратов; - восстановительной обработкой отказавших или изношенных деталей и узлов машин и аппаратов, т. Ремонтом самих повреждённых элементов обо- рудования или сочетанием такой обработки с заменой повреждённых деталей и узлов на запасные (например, несколько ремонтов изношенной детали и потом её замена на запчасть); - без ремонта как деталей и узлов оборудования, так и самих машин и ап- паратов в целом. Например, подтяжкой крепежа, подрегулировкой и прочисткой механиз- мов, устранением заклинивания деталей, промывкой и прочисткой механизмов, отверстий, магистралей и т.д. (указанные операции по п.3 относятся к техниче- скому обслуживанию (ТО) оборудования). Примеры отказов в рубительной машине. 1.Увеличилось количество второй фракции (опилок, мелочи). Причина: затупились режущие ножи; угол заточки не соответствует породе и температурно-влажностному состоянию древесины. Устранение: заменить режущие ножи; угол заточки привести в соответствие с состоянием древесины. 2.Увеличилось количество третьей фракции (крупная щепа, ломаные крупные щепки в виде длинных и тонких лучин). Причина: сильно выпущены ножи, т.е. Длина щепы увеличилась; расстояние между лезвиями ножей и контрножей превышает допустимое. Устранение: уменьшить выпуск ножей, т.е. Рабочую ширину ножей; установить необходимый зазор 0,1-0,4 мм, перемещением вала и листа вместе с роликами подшипника. 3.Срез щепы не гладкий, смяты капилляры. Причина: тупые режущие ножи. Устранение: подточить или сменить ножи диска машины. 4.Перегрев подшипников вала машины и электродвигателя. Причина: плохая или недостаточная смазка. Устранение: остановить машину, дополнить или заменить смазку. 5.Заклинивание баланса в патроне. Причина: застрял баланс большой толщины или обрезок древесины. Устранение: остановить машину и ликвидировать завал. 6.Завал щепой щепопровода от рубильной машины до циклона. Причина: перегрузка машины; подача гнилого баланса; в щепопровод попали крупные куски древесины. Устранение: прекратить подачу баланса к машине; прекратить подачу баланса к машине; очистить щепопровод на холостом ходу машины. 7.Посторонний щум при работе машины. Причина: в машину попали посторонние частицы не металлического происхождения. Устранение: провести останов машины и извлечь посторонние предметы. • Виды трения в машине и ее узлах. Формы и характеристики основных видов изнашивания элементов машины. Методы и средства снижения скорости изнашивания в машине. Трение проявляется при механическом контакте и движении контактирующих тел. Внешнее трение способствует появлению различных видов сложного взаимодействия, при котором протекают механические, физико-химические, электрические и другие процессы. Основной характеристикой внешнего трения является сила трения — реакция, препятствующая взаимному перемещению. Внешнее трение твердых тел зависит от многих процессов, протекающих на границе раздела в зонах фактического контакта и в тонких поверхностных слоях этих тел при их относительном тангенциальном перемещении. Сила сопротивления относительному перемещению твердых тел, направленная противоположно этому перемещению, называется силой трения. Виды трения в рубительной машине. • Сухое трение. Это трение при отсутствии введенных смазочных веществ на трущихся поверхностях, предусматривается в сухих муфтах и тормозах, ременных передачах, сухих фрикционных передачах, в соединениях с гарантированным натягом с обезжиренными поверхностями (сборка с охлаждением). • Жидкостное трение. Виханский О.С., Наумов А.И. 4-е изд., перераб. - М.: Экономистъ, 2006. В учебнике освещается широкий круг вопросов менеджмента в деловой организации, функционирующей в конкурентной рыночной среде. Особенностью книги является подход к рассмотрению менеджмента с позиций наиболее эффективного использования потенциала организации, в первую очередь человеческого потенциала, для успешного выживания в динамично меняющемся окружении. Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по экономическим направлениям п специальностям. Представляет интерес для тех, кто работает в сфере бизнеса. Формат: pdf / zip ( 4-е изд. О.С.Виханский А.Н.Наумов Менеджмент учебник 4-е издание, переработанное и дополненное Москва ЭКОНОМИСТЪ 2 0 06 Предисловие к четвертому изданию Уважаемые читатели! - М.: Экономистъ, 200 6. ) Размер: 2, 6 Мб Скачать / Download файл Формат: doc / zip ( 3-е изд. - М.: Гардарики, 2003. ) Размер: 1, 7 Мб Скачать / Download файл Формат: pdf / zip ( 3-е изд. - М.: Экономистъ, 2003. ) Размер: 4, 02 Мб Скачать / Download файл ОГЛАВЛЕНИЕ (4-е изд., 2006) Предисловие к четвертому изданию 13 Вводная глава 19 1. Общая характеристика менеджмента 20 1.1. Организация и менеджмент 20 1.2. Позиция управления внутри организации 23 1.3. Менеджмент и внешнее окружение организации 30 1.4. Процесс управления организацией 31 1.5. Менеджер 33 2. Теоретический взгляд на природу, сущность и развитие управления 35 2.1. Управление как отношение 35 2.2. Управление как развивающаяся система 40 2.3. Содержание и логика развития управления.46 3. Развитие взглядов на менеджмент 52 3.1. «Одномерные» учения об управлении 53 3.2. «Синтетические» учения об управлении 61 РАЗДЕЛ I. ЧЕЛОВЕК И ОРГАНИЗАЦИЯ Глава 1. Взаимодействие человека и организации 78 1. Подходы к установлению взаимодействия человека и организации 78 1.1. Модель взаимодействия человека и организационного окружения 78 1.2. Проблема установления взаимодействия человека и организационного окружения 81 2. Ролевой аспект взаимодействия человека и организации 86 3. Личностный аспект взаимодействия человека и организацион¬ного окружения 91 3.1. Восприятие человеком окружения.91 3.2. Критериальная основа поведения 101 3.3. Характеристика индивидуальности человека 1 0 8 Глава 2. Взаимодействие человека и группы 113 1. Обшее понятие группы 1 1 3 2. Общая характеристика группы 1 1 6 3. Индивид и группа 122 Глава 3. Адаптация человека к организационному окружению и изменение его поведения 126 1. Вхождение человека в организацию 1 2 6 1. Обучение при вхождении в организацию 1 2 7 1. Влияние организации на процесс вхождения 1 2 8 2. Изменение поведения посредством научения 1 3 3 2.1. Научение поведению в организации 1 3 3 2.2. Процесс сознательного научения поведению в организации 1 3 7 2.3. Научение поведению и модификация поведения человека в организации 1 3 9 Глава 4. Мотивация деятельности 143 1. Общая характеристика мотивации 1 4 4 1. Что такое мотивация 1 4 4 1. Мотивационный процесс 1 5 0 2. Теории содержания мотивации 1 5 3 2.1. Теория иерархии потребностей Маслоу 1 5 4 2.2. Теория ERG Альдерфера 1 5 8 2.3. Теория приобретенных потребностей МакКлелланда 1 6 0 2.4. Теория д в у х факторов Герцберга 1 6 4 2.5. Обобщенный взгляд на теории содержания мотивации.... Теории процесса мотивации 1 6 8 3.1. Теория ожидания 1 6 9 3.2. Теория постановки целей 1 7 6 3.3. Теория равенства 1 8 2 3.4. Концепция партисипативного управления 1 8 5 РАЗДЕЛ II. СТРАТЕГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ Глава 5. Стратегическое управление организацией 206 1. Общая характеристика стратегического управления 206 1.1. Сущность стратегического управления 206 1.2. Система стратегического управления 209 2. Анализ сред 212 2.1. Анализ внешней среды. Анализ внутренней среды 219 2.3. Метод SWOT 221 Глава 6. Миссия и цели организации 226 1. Миссия организации 227 2. Цели организации 230 3. Установление целей 236 Глава 7. Стратегия фирмы 239 1. Типы стратегий бизнеса 240 1.1. Области выработки стратегии 240 1.2. Эталонные стратегии развития... Выработка стратегии фирмы 245 2.1. Шаги определения стратегии 245 2.2. Выбор стратегии ' 247 3. Выполнение стратегии 251 3.1. Стадии выполнения стратегии. Области проведения стратегических изменений 253 3.3. Проблемы проведения стратегических изменений 257 3.4. Мобилизация потенциала для выполнения стратегии.... 261 РАЗДЕЛ III. ПОСТРОЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ Глава 8. Проектирование работы в организации 286 1. Функции управления организацией 287 1.1. Общие функции предприятия 287 1.2. Функция администрирования 289 1.3. Анализ функций управления 293 2. Проектирование работы 293 2.1. Концепция проектирования работы 293 2.2. Анализ работы 294 2.3. Параметры работы 297 2.4. Восприятие содержания работы 299 2.5. Технология и проектирование работы 301 3. Модели проектирования работы 303 3.1. Построение работы 303 3.2. Расширение масштаба работы 304 3.3. Ротация работы 305 3.4. Обогащение работы 306 3.5. Модель социотехнической системы 314 3.6. Выбор модели проектирования 316 Глава 9. Проектирование организации 318 1. Факторы проектирования организации 318 1.1. Внешняя среда 319 1.2. Технология работы 322 1.3. Стратегический выбор 325 2. Элементы проектирования организации 327 2.1. Разделение труда и специализация 329 2.2. Департаментизация и кооперация 331 2.3. Связи в организации и координация. Масштаб управляемости и контроля 346 2.5. Иерархия в организации и ее звенность 352 2.6. Распределение прав и ответственности 353 2.7. Централизация и децентрализация 355 2.8. Дифференциация и интеграция 358 Глава 10. Типы организаций и их структуры 362 1. Типы организаций по взаимодействию с внешней средой.... Механистический тип организации 363 1.2. Органический тип организации 364 2. Типы организаций по взаимодействию подразделений 366 2.1. Традиционная организация 366 2.2. Дивизиональная организация 368 2.3. Матричная организация 371 3. Типы организаций по взаимодействию с человеком 376 3.1. Корпоративная организация 377 3.2. Индивидуалистская организация. Новое в типах организаций 381 4.1. Эдхократическая организация 383 4.2. Многомерная организация 384 4.3. Партисипативная организация. Предпринимательская организация 392 4.5. Организация, ориентированная на рынок 394 РАЗДЕЛ I V. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ Глава 11. Коммуникации, решения и конфликты 420 1. Коммуникации в управлении 420 1.1. Общее понятие 420 1.2. Процесс коммуникации 422 1.3. Коммуникационные сети 425 1.4. Коммуникационные стили 429 1.5. Невербальная коммуникация 431 2. Принятие решений 432 2.1. Общее понятие 432 2.2. Модели принятия решения 434 2.3. Процесс принятия управленческих решений 435 3. Управление конфликтом 443 3.1. Общее понятие 443 3.2. Типы конфликтов 443 3.3. Уровни конфликта в организации 445 3.4. Структурные методы управления конфликтом 449 Глава 12. Власть и лидерство 450 1. Власть и влияние 450 1.1. Общее понятие 450 1.2. Источники власти в организации 452 3. Власть и лидерство 455 2. Основы лидерства 457 2.1. Природа и определение понятия лидерства 457 2.2. Содержание понятия лидерства в управлении организацией 459 2.3. Лидер и менеджер 463 2.4. Подходы к изучению лидерства 466 3. Традиционные концепции лидерства 467 3.1. Теория лидерских качеств 467 3.2. Концепции лидерского поведения 471 4. Концепции ситуационного лидерства. Континуум лидерского поведения Танненбаума — Шмидта. Модель ситуационного лидерства Фидлера 482 4.3. Модель ситуационного лидерства Херсея и Бланшарда.... Модель лидерства «путь — цель» Хауза и Митчела 490 4.5. Модель ситуационного лидерства Стинсона — Джонсона.. Ситуационная модель принятия решения Врума — Йеттона —Яго 495 4.7. Сравнительный анализ ситуационных моделей лидерства.. Новое в теориях лидерства 500 5.1. Концепция атрибутивного лидерства (причинно-следственный подход к изучению лидерства) 501 5.2. Концепция харизматического лидерства.. Концепция преобразующего лидерства, или лидерство для изменений 507 РАЗДЕЛ V. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА И УПРАВЛЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЯМИ Глава 13. Организационная культура 530 1. Концепция организационной культуры 530 1.1. Понятие и структура организационной культуры 530 1.2. Содержание организационной культуры 535 2. Развитие организационной культуры 539 2.1. Формирование организационной культуры 539 2.2. Поддержание организационной культуры 543 2.3. Изменение организационной культуры 547 3. Влияние культуры на организационную эффективность 551 3.1. Подходы к измерению влияния культуры 552 3.2. Соответствие культуры принятой стратегии 559 3.3. Управление организационной культурой 5 6 1 4. Национальное в организационной культуре 564 4.1. Системный подход 564 4.2. Модель Хофстида 565 4.3. Модель Лэйна и Дистефано 568 4.4. Модель Оучи 570 Глава 14. Управление изменениями 573 1. Причины и цели планируемых организационных изменений... Улучшение организационной адаптивности 575 1. Изменение индивидуального поведения. Причины для организационных изменений 577 2. Организационный диагноз и проведение изменений 580 2.1. Организационный диагноз 580 2.2. Определение готовности к изменениям 580 2.3. Принципы проведения изменений 581 3. Модели организационных изменений 582 3.1. Трехшаговая модель изменений 582 3.2. Модель «исследования — действия» 583 3.3. Модель планируемых изменений 585 4. Сопротивление организационным изменениям. Индивидуальное сопротивление изменениям 587 4.2. Организационное сопротивление изменениям 589 4.3. Преодоление сопротивления изменениям 590 5. Методы проведения организационных изменений 592 5.1. Методы, ориентированные на людей и культуру 593 5.2. Методы, ориентированные на задачи и технологии 597 5.3. Методы, ориентированные на структуру и стратегию 600 5.4. Этические проблемы проведения организационных изменений 604 Краткие выводы 604 Основные термины и понятия 607 Вопросы к разделу V 608 Конкретная ситуация 611 Практикующие упражнения 616 Домашние задания 619 Сводная конкретная ситуация по курсу «Менеджмент» 620 Метод конкретной ситуации в обучении управлению 641 1. Что такое «Конкретная ситуация» 641 2. Анализ и обсуждение конкретных ситуаций 649 Список литературы 663 Сведения об авторах 671 О том, как читать книги в форматах pdf, djvu - см. Менеджмент: Учебник Год выпуска: 2004 Автор: Виханский О.С., Наумов А.И. Жанр: Учебник Издательство: Экономистъ ISBN: 5-98118-060-9 Формат: PDF Качество: Отсканированные страницы Количество страниц: 288 Язык: Русский Описание: В учебнике освещается широкий круг вопросов менеджмента в деловой организации, функционирующей в конкурентной рыночной среде. Авторы не ограничиваются изложением теоретического взгляда на менеджмент, а описывают также реальную управленческую практику, ориентируя будущих руководителей на работу в сегодняшних динамичных, быстро меняющихся условиях. Для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по специальностям экономики и управления, и всех желающих ознакомиться с современным взглядом на теорию и практику управления. Скан: aaaaabb ОГЛАВЛЕНИЕ Глава 1. Общая характеристика менеджмента...11 1. Организация и менеджмент....11 2. Позиция управления внутри организации...13 3. Менеджмент и внешнее окружение организации..17 4. Процесс управления организацией...19 5. Стратегическое управление организацией...20 5.1. Сущность стратегического управления... Система стратегического управления...24 6. Менеджер.....27 Краткие выводы.....29 Глава 2. Человек в организации....33 1. Взаимодействие человека и организации...34 1.1. Модель взаимодействия человека и организационного окружения..34 1.2. Проблема установления взаимодействия человека и организационного окружения...36 2. Ролевой аспект взаимодействия человека и организации..40 3. Взаимодействие человека и группы...46 3.1. Общее понятие группы....46 3.2. Общая характеристика группы...48 3.3. Индивид и группа....54 4. Адаптация человека к организационному окружению и изменение его поведения....57 4.1. Научение поведению в организации...57 4.2. Процесс сознательного научения поведению в организации. Научение поведению и изменение поведения человека в организации.....63 Краткие выводы.....66 Глава 3. Мотивация деятельности....71 1. Общая характеристика мотивации...72 1.1. Что такое мотивация....72 1.2. Мотивационный процесс....73 1.3. Мотивирование и стимулирование...76 2. Теории содержания мотивации...79 2.1. Теория иерархии потребностей Маслоу..80 2.2. Теория приобретенных потребностей МакКлелланда..84 2.3. Теория двух факторов Герцберга...87 3. Теории процесса мотивации....89 3.1. Теория равенства....90 3.2. Концепция партисипативного управления..94 Краткие выводы.....96 Глава 4. Миссия, цели и стратегия организации...99 1. Миссия организации....100 2. Цели организации....103 3. Установление целей....109 4. Стратегии бизнеса....111 5. Выработка стратегии фирмы....116 5.1. Шаги определения стратегии...116 5.2. Выбор стратегии....118 6. Выполнение стратегии....121 6.1. Стадии выполнения стратегии...121 6.2. Области проведения стратегических изменений..123 6.3. Проблемы проведения стратегических изменений..127 6.4. Мобилизация потенциала для выполнения стратегии.131 Краткие выводы.....133 Глава 5. Проектирование работы в организации..139 1. Функции управления организацией...139 1.1. Общие функции предприятия... Функция администрирования.....141 1.3. Анализ функций управления...142 2. Проектирование работы....146 2.1. Концепция проектирования работы...146 2.2. Анализ работы....147 2.3. Параметры работы....150 2.4. Восприятие содержания работы...152 2.5. Технология и проектирование работы...154 3. Модели проектирования работы...156 3.1. Построение работы....157 3.2. Расширение масштаба работы...157 3.3. Ротация работы....158 3.4. Обогащение работы....158 3.5. Модель социотехнической системы...167 3.6. Выбор модели проектирования работы...169 Краткие выводы.....170 Глава 6. Проектирование организации...175 1. Факторы проектирования организации...175 1.1. Внешняя среда.... Технология работы.... Стратегический выбор.... Элементы проектирования организации..... Уровень разделения труда и специализации..185 2.2. Департаментизация и кооперация...187 2.3. Связи в организации и координация...196 2.4. Масштаб управляемости и контроля...202 2.5. Иерархия в организации и ее звенность..208 2.6. Распределение прав и ответственности...209 2.7. Централизация и децентрализация..211 2.8. Дифференциация и интеграция...214 Краткие выводы.....218 Глава? Организационные процессы...221 1. Коммуникации в управлении...... Общее понятие....222 1.2. Процесс межличностной коммуникации..223 1.3. Коммуникационные сети....226 1.4. Коммуникационные стили...229 1.5. Невербальная коммуникация...231 2. Принятие решений.....233 2.1. Общее понятие....233 2.2. Модели принятия решения...234 2.3. Процесс принятия управленческих решений..236 3. Власть и влияние....244 3.1. Общее понятие....244 3.2. Основы и источники власти в организации..245 3.3. Лидерство и власть....249 4. Управление конфликтом....250 4.1. Общее понятие....250 4.2. Типы конфликтов....251 4.3. Уровни конфликта в организации...252 4.4. Структурные методы управления конфликтом..256 Краткие выводы.....257 Глава 8. Организационная культура.... Концепция организационной культуры...261 1.1. Понятие организационной культуры..261 1.2. Содержание организационной культуры..264 2. Развитие организационной культуры...267 2.1. Формирование организационной культуры..267 2.2. Поддержание организационной культуры..272 2.3. Изменение организационной культуры..275 2.4. Управление организационной культурой..280 Краткие выводы.....282. Перечень № Технические средства обучения Единиц 4.1 Автоматизированная обучающая система 'Вертолет Ми-8, Ми-8МТВ, Ми-171' 1 4.2 Автоматизированная обучающая система 'Эксплуатация вертолетов Ми-8, Ми-8МТВ, Ми-171' 1 4.3 Автоматизированная система контроля знаний для летного состава 1 4.4 Автоматизированная система контроля знаний для инженерно-технического персонала 1 4.5 Тестирующая система для ЛЭ по шкале оценки языковых знаний ИКАО 'ICAO Language Proficiency Test' 1 4.6 Система электронного обучения с возможностью доступа из сети internet 1. Электронный учебник. Данный архив содержит электронный учебник СПАРК по вертолетам МИ-8Т. Здесь представлены решебники учебников и рабочих тетрадей по английскому языку за 8 класс. Учебник состоит из трех разделов. «СкидкаГИД» — это сервис сравнения цен в магазинах, и помощь в выборе товаров, посредством подборки видео обзоров, отзывов и сравнения товаров. Большинство магазинов, представленных на сайте, осуществляют доставку по России, поэтому выгодно пользоваться онлайн заказом на сайте этого магазина (доставляются ли заказы в ваш регион, можно узнать на сайте выбраного магазина). Чтобы купить выбранный товар, необходимо кликнуть кнопку « купить» на против выбранного магазина и продолжить покупку на сайте этого магазина. В ней также приведены основы иммунологии и учения об инфекции, обзор антимикробных препаратов и подходы к микробиологической диагностике инфекционных болезней. Частная микробиология. Купить учебник «Медицинская микробиология» в Лабиринт.ру. Скачать учебник: «Медицинская. Год выпуска: 2003 Автор: Воробьев А.В., Быков А.С., Пашков Е.П., Рыбакова А.М. Жанр: Микробиология Формат: DjVu Качество: Отсканированные страницы Описание: Второе издание учебни. Книгу завершают главы, посвященные актуальным вопросам клинической санитарной микробиологии. Издание снабжено большим количеством иллюстраций, обширным справочным материалом. Микробиология: Учебник для студентов биологических специальных ВУЗов. Авторы: М.В.Гусев, Л.А.Минеева. Голосов: 3 Представлены теоретические основы и методологии налогообложения по специальным налоговым режимам: единому сельскохозяйственному налогу, упрощенной системе налогообложения, единому налогу на вменённый доход по видам деятельности, системе налогообложения при выполнении соглашений о разделе продукции. Раскрыты экономическая сущность и функции налогов, сферы применения, особенности и порядок перехода, объекты налогообложения, ставки, особенности налогового и бухгалтерского учета и др. Пособие предназначено для студентов вузов, обучающихся по специальности 080105, и бакалавров направления 080100.62 'Экономика'. 10 Расходы, уменьшающие налогооблагаемую базу, включают в себя расходы, учитываемые в целях налогообложения в соответствии с гл. Налоговая ставка устанавливается при подписании соглашения и должна соответствовать действующей на тот момент ставке налога на прибыль организаций. Скворцов О.В. Налоги и налогообложение: учебник для студ. Учрежде- ний сред. Образования / О.В.Скворцов. — 11-е изд., перераб. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. ISBN 978-5-7695-9803-6. Учебник может быть использован при изучении общепрофессиональ. При этом указанная ставка не может быть изменена в течение всего срока действия этого соглашения. Налогоплательщики исчисляют налоговую базу по итогам каждого отчётного (налогового) периода на основе данных налогового учёта. На- логовый учёт осуществляется в общеустановленном порядке. В том случае, если налог исчисляется в иностранной валюте, то на- логоплательщик может уплачивать этот налог в данной или другой ино- странной валюте, котируемой Банком России, или же в рублях по офици- альному курсу. НК РФ обязывает налогоплательщика вести раздельный учёт дохо- дов и расходов по операциям, возникающим при выполнении СРП. Если же такой учёт отсутствует, то должен применяться общий порядок нало- гообложения, без учёта особенностей, установленных специальным нало- говым режимом. Доходы и расходы налогоплательщика по видам деятельности, не связанным с выполнением СРП, облагаются в общем порядке, установ- ленном для налогообложения прибыли. В таком же общеустановленном порядке облагается прибыль, полу- ченная инвестором от реализации компенсационной продукции. Эта при- быль определяется как выручка от реализации компенсационной продук- ции, уменьшенная на величину расходов, связанных с реализацией ука- занной продукции, и на стоимость самой компенсационной продукции. Налоговым периодом признаётся календарный год, а отчётными пе- риодами – квартал, полугодие, девять месяцев. Налог на добычу полезных ископаемых уплачивается при выполне- нии CPП, которые предусматривают условия раздела произведённой про- дукции в соответствии с п. 8 Федерального закона «О соглашениях о разделе продукции». Налогоплательщики определяют сумму налога на добычу полезных ископаемых в соответствии с гл. Налоговая база исчисляется как стоимость добытых полезных иско- паемых, за исключением нефти и природного газового конденсата, по ко- торым налоговая база определяется как количество добытых полезных ископаемых. Основная особенность применения специального, налогового режи- ма в части налога на добычу полезных ископаемых – понижение ставок 89 этого налога. Данные ставки определяются умножением ставок налога на добычу полезных ископаемых на коэффициент 0,5%. В соответствии с п. 342 НК РФ при добыче конди- ционных руд чёрных металлов применяется ставка налога на добычу по- лезных ископаемых в размере 4,8%. При добыче кондиционных руд чёр- ных металлов в рамках СРП данная ставка должна применяться с коэф- фициентом 0,5% и составит 2,4% (4,8% Ч 0,5). Ставка налога, применяемая при добыче нефти и природного газово- го конденсата, также понижается, но не всегда. Базовая налоговая ставка по данным полезным ископаемым составляет 340 р. За 1 т, применяется с коэффициентом, характеризующим динамику мировых цен на нефть, – Кц (п. 346 НК РФ): Кц = (Ц – 8) Ч Р: 252, где Ц – средний за налоговый период уровень цен нефти сырой марки «Юралс» в долларах США за один баррель; Р – среднее значение за налого- вый период курса доллара США к рублю РФ, устанавливаемого Банком России. Эту величину налогоплательщик определяет самостоятельно как среднее арифметическое значений курса доллара США к рублю, устанавли- ваемого Банком России, за все дни в соответствующем налоговом периоде. Особенности применения указанной ставки заключаются в следую- щем: − данная ставка применяется только в отношении организаций, перешедших на специальный налоговый режим; − рассчитанная ставка может применяться с понижающим коэф- фициентом 0,5% не всегда. Данный коэффициент применяется только в том случае, если в процессе реализации СРП ещё не достигнут предель- ный уровень коммерческой добычи нефти или природного газового кон- денсата. Эта величина устанавливается в качестве отдельного условия СРП. С момента достижения такого уровня и до окончания действия со- глашения применение понижающего коэффициента прекращается (п. Средний за налоговый период уровень цен нефти сорта «Юралс» составил 21,8 долларов США за баррель. Среднее значение кур- са доллара США к рублю РФ, устанавливаемого Банком России, за нало- говый период составило 25 р. За 1 долларов. Специальный коэффициент Кц = (21,8 – 8) Ч 25 р./доллар: 252 = 1,3662. До достижения предельного уровня коммерческой добычи нефти на- логовая ставка будет равна 232,3 р. За 1 т нефти (340 р. Ч 1,3662 Ч 0,5). 90 По достижению предельного уровня коммерческой добычи и до окончания срока действия СРП налоговая ставка увеличится вдвое и со- ставит 464,5 р. За 1 т нефти. Налог на добавленную стоимость при выполнении СРП уплачивает- ся в соответствии с гл. При реализации СРП установлены следующие дополнительные опе- рации, не подлежащие налогообложению НДС. Во-первых, освобождается от обложения передача на безвозмездной основе имущества, необходимого для выполнения работ по соглашению между инвестором и оператором, т.е. Организацией, непосредственно осуществляющей выполнение работ по СРП. Во-вторых, НДС не уплачивается при передаче налогоплательщиком в собственность государства вновь созданного или приобретённого им имущества, использованного для выполнения работ по СРП и подлежаще- го передаче государству в соответствии с условиями СРП. Если по итогам налогового периода сумма налоговых вычетов при выполнении работ по СРП превышает общую сумму налога, исчисленную по товарам (работам, услугам), реализованным (переданным, выполнен- ным, оказанным) (в том числе при отсутствии указанной продукции), по- лученная разница подлежит возмещению (зачёту, возврату) налогопла- тельщику в порядке, установленном ст. 176 НК РФ (п. Особенности представления налоговых деклараций. По перечислен- ным налогам налогоплательщик представляет в налоговые органы по ме- стонахождению участка недр, предоставляемого в пользование на услови- ях СРП, налоговые декларации по каждому налогу отдельно от налога по другой деятельности. ОСОБЕННОСТИ НАЛОГОВОГО КОНТРОЛЯ ПРИ СРП Определённые особенности имеются в постановке налогоплательщика на налоговый учёт при выполнении СРП. Налогоплательщик подлежит по- становке на учёт, как правило, в налоговом органе по месту нахождения участка недр, предоставленного ему в пользование на условиях соглашения. В случае, если в качестве инвестора выступает объединение органи- заций, не имеющих статуса юридического лица, на учёт обязаны встать все организации, входящие в состав указанного объединения. При разработке предоставленных в пользование на условиях согла- шения участков недр, расположенных на континентальном шельфе РФ или в пределах её исключительной экономической зоны постановка нало- гоплательщика на учёт производится в налоговом органе по месту нахож- дения данного налогоплательщика. 91 Налогоплательщик обязан в течение 10 дней с даты вступления в си- лу СРП подать заявление о постановке на учёт в налоговом органе и по- лучить соответствующее свидетельство. В данном свидетельстве содер- жатся следующие данные: наименование СРП; дата вступления соглаше- ния в силу и срок его действия; наименование участка недр, предостав- ленного в пользование, и указание его местонахождения. В свидетельстве должно также содержаться указание на то, что дан- ный налогоплательщик является инвестором или оператором по СРП и в отношении него применяется специальный налоговый режим. При выполнении СРП за налогоплательщиком сохраняется обязан- ность представления в налоговые органы соответствующих налоговых деклараций. Они представляются в налоговые органы по местонахождению уча- стка недр, предоставленного в пользование на условиях СРП. Составля- ются декларации по каждому налогу отдельно от других видов деятельно- сти налогоплательщика. Если участок недр расположен на континентальном шельфе РФ или же в пределах её исключительной экономической зоны, то налогопла- тельщик должен представлять налоговые декларации в налоговые органы по месту нахождения налогоплатильщика. Налогоплательщики, отнесён- ные к категории крупнейших, должны представлять налоговые деклара- ции и соответствующие расчёты в налоговый орган по месту учёта в каче- стве крупнейших налогоплательщиков. Кроме того, налогоплательщик обязан ежегодно не позднее 31 де- кабря года, предшествующего планируемому, представлять в налоговые органы программу работ и смету расходов по соглашению на следую- щий год. В случае внесения изменений или дополнений в программу работ и смету расходов налогоплательщик обязан представить указанные измене- ния или дополнения не позднее 10 дней с даты их утверждения. Существенные особенности установлены в условиях проведения вы- ездных налоговых проверок при выполнении СРП. В частности, выездной налоговой проверкой может быть охвачен любой период в течение срока действия соглашения, начиная с года всту- пления соглашения в силу. В связи с этим инвестор или оператор обязаны хранить первичные документы, связанные с исчислением и уплатой нало- гов, в течение всего срока действия соглашения. Сроки осуществления выездной налоговой проверки инвестора или оператора установлены в пределах 6 месяцев. При проведении выездных налоговых проверок орга- низаций, имеющих филиалы и представительства, срок проведения про- верки увеличен на один месяц для проведения проверки каждого филиала и представительства. ГАРАНТИИ ИНВЕСТОРОВ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ СРП Как уже отмечалось, специальный режим налогообложения при вы- полнении СРП может применяться только в том случае, если в результате проведения аукциона на разработку конкретного участка недр на общеус- тановленных условиях уплаты налогов не выявились желающие принять в нем участие. Тем самым должно быть подтверждено, что данный участок недр экономически невыгодно разрабатывать на общих основаниях, т.е. Для его разработки требуются значительно большие финансовые ресурсы, чем для разработки иных месторождений. При разработке на условиях СРП удлиняются сроки разработки таких участков, а соответственно и сроки окупаемости вложенных средств. В связи с этим система налогооб- ложения при выполнении СРП является льготной. Вместе с тем потенциальным инвесторам необходимы государствен- ные гарантии стабильности данного специального налогового режима. Для обеспечения таких гарантий в НК РФ предусмотрено следующее по- ложение. В случае несоответствия положений НК РФ, других федераль- ных, региональных и местных нормативных правовых актов условиям соответствующих СРП должны применяться условия этих соглашений. Единственное исключение сделано при уплате НДС. В случае изме- нения в течение срока действия СРП ставки этого налога исчисление и уплата НДС должны осуществляться налогоплательщиком по этой изме- нённой налоговой ставке. Налоговым кодексом РФ также установлено, что система налогооб- ложения при выполнении СРП должна применяться в течение всего сро- ка действия соответствующего соглашения. В том случае, если в течение срока действия соответствующего соглашения произойдут изменения наименований каких-либо налогов и сборов без изменения при этом элементов налогообложения, такие налоги и сборы должны исчисляться и уплачиваться при выполнении соглашения с новым наименованием. Если в течение срока действия соответствующего СРП изменились, на- пример, порядок уплаты налогов, формы, порядок заполнения и сроки представления налоговых деклараций, но при этом не произошло изме- нения налоговой базы, налоговой ставки и порядка исчисления налога, уплата налогов и сборов, а также представление налоговых деклараций должны производиться в соответствии с изменённым законодательством о налогах и сборах. Если СРП заключено до вступления в силу Федерального закона «О соглашениях о разделе продукции», должны применяться условия ос- 93 вобождения от уплаты налогов и сборов, а также порядок исчисления, уплаты и возмещения уплаченных налогов и сборов, которые предусмот- рены в соответствующих соглашениях. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ 1. Чем вызвана необходимость введения специального налогового режима при реализации СРП? Каково экономическое содержание СРП? Кто является налогоплательщиком при выполнении СРП? Какова характерная особенность системы налогообложения при выполнении СРП? Какие налоги налогоплательщик уплачивает и от каких освобож- дён при выполнении СРП? Какие гарантии в части налогообложения предусмотрены инве- стору при реализации СРП? Каковы особенности определения налоговой базы, исчисления и уплаты НДПИ? Какие затраты возмещаются и какие не возмещаются инвестору при выполнении СРП? Какие имеются особенности при определении налоговой базы на- лога на прибыль при выполнении СРП? Каковы особенности уплаты НДС при выполнении СРП? В чём состоят особенности постановки налогоплательщика на учёт в налоговые органы при выполнении СРП? 94 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Налоговое законодательство РФ применяется на всей территории РФ, а в каждом субъекте РФ и даже в каждом населённом пункте имеются свои нормативные акты о налогах и сборах, однако эти региональные и местные налоги и сборы не могут вводиться произвольным образом: их виды и общая регламентация определяются федеральным законодательст- вом. Специальные налоговые режимы как способ создания особых усло- вий налогообложения для отдельных категорий налогоплательщиков не являются совершенно новыми в налоговой истории России. Под специальным налоговым режимом понимается особый порядок исчисления и уплаты налогов и сборов в течение определённого периода времени, применяемый в случаях и в порядке, установленных законода- тельно. Установление специальных налоговых режимов для отдельных категорий хозяйствующих субъектов или субъектов отдельных сегментов национальной экономики продиктовано необходимостью стимулирования деятельности таких субъектов и повышения эффективности их регулиро- вания. 95 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Налоговый кодекс Российской Федерации. Абрамов, В.А. Упрощенная система налогообложения / В.А. – 10-е изд., перераб. – М.: Ось-89, 2010.– 288. Александров, И.М. Налоги и налогообложение: учебник / И.М. Александров; изд.-торг. Корпорация «Дашков и К». – 10-е изд., пе- рераб. – М.: Дашков и К, 2010. Брызгалин, А.В. Новое в налогообложении в 2011 году. Коммен- тарий к изменениям Налогового кодекса Российской Федерации / А.В. Брызгалин, А.Н. – М.: Омега-Л, 2011. Вотчель, Л.М. Налоги и налогообложение: учеб. Пособие / Л.М. – М.: Флинта: МПСИ, 2008. Жидкова, Е.Ю. Налоги и налогообложение / Е.Ю. – М.: Эксмо, 2010. Захарьин, В.Р. Налоги и налогообложение: учебное пособие / В.Р. – 2-e изд., перераб. – М.: Инфра-М, 2011. Пансков, В.Г. Налоги и налогообложение. Теория и практика / В.Г. – М.: Юрайт, 2011. Налоги и налогообложение: учебное пособие / А.В. – 9-е изд., перераб. – М.: Юрайт- Издат, 2008. Практика исчисления налогов: учебное пособие / Л.В. Маслова, И.А. – М.: Дело и Сервис, 2008. Скворцов, О.В. Налоги и налогообложение: учеб. Пособие для студ. Образования / О.В.Скворцов, Н.О. – 8-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. Скрипченко, В. Налоги и налогообложение / В. – СПб.: ИД «Питер»; М.: Издательский дом «БИНФА», 2007. 96 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ НАЛОГООБЛОЖЕНИЯ. ЭКОНОМИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ НАЛОГОВ. ОРГАНИЗАЦИЯ НАЛОГОВОЙ СИСТЕМЫ. Возникновение и развитие налогообложения. Элементы налогообложения. Классификация налогов. Контрольные вопросы. СТРАХОВЫЕ ВЗНОСЫ. Страховые взносы (основные положения). Страховые взносы во внебюджетные фонды. Объект налогообложения. Налоговая база 30 2.1.4. Отчётность в фонды. Страховые взносы в 2011 г. Ставки страховых взносов 39 2.2.2. Основные изменения в расчёте больничных листов в 2011 г. По сравнению с 2010 г. Сравнение пособий в 2010 и 2011 гг.. Контрольные вопросы 48 3. УПРОЩЁННАЯ СИСТЕМА НАЛОГООБЛОЖЕНИЯ. Правовая основа и преимущества применения УСН. Налогоплательщики УСН. Порядок и условия перехода на УСН. Объекты налогообложения 55 3.5. Минимальный налог 57 3.6. Налоговый и отчётный периоды 60 3.7. Ставки налога. Порядок исчисления и уплаты налога 60 3.8. Ведение налогового учёта. Система налогообложения на основе патента. Контрольные вопросы. ЕДИНЫЙ НАЛОГ НА ВМЕНЁННЫЙ ДОХОД ДЛЯ ОТДЕЛЬ- НЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Правовая основа и общая характеристика ЕНВД 65 4.2. Налогоплательщики ЕНВД 66 4.3. Объект налогообложения и налоговая база по ЕНВД 69 97 4.4. Расчёт по ЕНВД. Налоговый период. Налоговая ставка. Постановка на налоговый учёт, порядок и сроки уплаты ЕНВД. Контрольные вопросы 74 5. ЕДИНЫЙ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫЙ НАЛОГ (ЕСХН). Правовая основа ЕСХН. Плательщики ЕСХН 76 5.3. Порядок и условия перехода на уплату ЕСХН 78 5.4. Объект обложения по ЕСХН. Налоговая база. Налоговая ставка. Налоговый период. Порядок исчисления и уплаты ЕСХН в бюджет. Контрольные вопросы 82 6. НАЛОГООБЛОЖЕНИЕ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ СОГЛАШЕНИЯ О РАЗДЕЛЕ ПРОДУКЦИИ 83 6.1. Правовая основа введения специального режима налогооб- ложения при выполнении соглашения о разделе продукции (СРП). Основные понятия и положения при введении СРП. Налогоплательщики 85 6.4. Налоги, уплачиваемые при применении СРП. Особенности уплаты налогов при применении СРП. Особенности налогового контроля при СРП. Гарантии инвесторов при реализации СРП. Контрольные вопросы 94 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 95 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. Формат DjVu Язык Скворцов О.В. Налоги и налогообложение Книга Налоги и налогообложение Налоги и налогообложение в Налоги за 14 дней. Учебник djvu, fb2, doc, rtf. Примечание В Электронные учебники онлайн для школы, ГИА, ЕГЭ, ГДЗ решебники, учебные пособия скачать DjVu Reader программа для просмотра файлов в формате djvu.НАЛОГИ И принципы налогообложения и Для просмотра книги в формате pdf Скачать Налоги Иерархия нормативных актов в сфере налогообложения. Форматы pdf, djvu и Здесь вы можете скачать учебники и Скворцов О.В., Скворцова Н.О. Формат djvu zip.Налоги и налогообложение. Учебник для СПО в pdf, онлайнСкачать учебники вы можете бесплатного из самого крупнейшего архива в Формат DjVu Скворцов О.В. Налоги и содержит документ формата налогообложения, и практические В учебном пособии представлены основы теории налогообложения и Учебник и В. — Налоги и Скачать. Учебники — почему возникают и уходят в прошлое те или иные Формат DjVu. Post navigation. LDR 01080nam#a2200289#i#4500 049 003 RuMoRGB 08120000.0 008 0####|||####||####u####||rus#d 017 ## $a 87-82132 $b РКП 020 ## $a (В пер.) (В пер.) $c 1 р. 035 ## $a (RuMoRKP)ru87-82132 040 ## $a RKP $b rus $e PSBO 041 0# $a rus 080 ## $a 625.7/.8.002.5(075.32) 084 ## $a 55.53 $2 rugasnti 084 ## $a 39.311-06-5я723 $2 rubbkm 084 ## $a 27.5.15 $2 rueskl 100 1# $a Васильев, Александр Александрович 245 10 $a Дорожные машины $b [Учеб. Для автомоб.-дор. Техникумов] $c А. Васильев 250 ## $a 3-е изд., перераб. $b Машиностроение $c 1987 300 ## $a 415,[1]. Васильев а а дорожные машины скачать учебник сертификация авиационной техники учебник. Строительные и дорожные машины. Учебники и учебные пособия. Просмотр документа. Репозиторий БНТУ. Электронные версии методических пособий, электронные учебники, монографии, материалы конференций. Учебниу оборудование и подготовка бумажной массы. Ввсильев таблица умножения' Данная дорожнные - раскраска является уникальной методикой, брата Дортжные, ч, 1978, А, Италия сумма 83 васильев дорожные машины учебник евро. Центра РАН 2012. В учебнике рассмотрены основные виды машин, оборудования и механизированного инструмента предназначенного для различных, в том числе строительства и ремонта дорог и коммуникаций. Васильев А.А. Электрическая часть станций и подстанций pdf. Васильев А.А. $c 22 см 504 ## $a Предм. 405-412 504 ## $a Библиогр.:. 404 (10 назв.) 653 0# $a Дорожные машины - Учебники и пособия 852 ## $a РГБ $b FB $j 2 87-43/218 $x 90. Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙСтоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы. Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры. • Рус • Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись Если ты уже один из нас,. Автор: категория: Учебник предназначен для изучения базового курса информатики в 7-9 классах общеобразовательных школ. Содержание учебника соответствует рекомендованному Министерством образования обязательному минимуму содержания предмета. Полный и качественный учебник Информатика 8 класс И.Г. РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА. По информатике. Пояснительная записка. Предметный курс, для обучения которому предназначена завершенная предметная линия учебников, разработан в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного. Скачать: Информатика и ИКТ. Учебник входит в учебно-методический комплект по информатике, наряду с учебниками для 8 и 9 классов, задачником-практикумом, методическим пособием для учителя и цифровыми образовательными ресурсами из Единой коллекции ЦОР. Учебник разделен на две части. Первая часть учебника обеспечивает обязательный минимальный уровень изучения предмета. Материал второй части ориентирован на углубленный курс информатики. Учебник входит в комплект учебно-методической литературы по базовому курсу наряду с задачником и методическим пособием для учителя. Учебное пособие представляет собой систематизированный курс основ современных компьютерных технологий. Содержание соответствует требованиям обязательного минимума образования по информатике. Пособие может использоваться как книга для дополнительного чтения при изучении базового курса информатики, а также как пособие, обеспечивающее изучение информационных технологий в 10 — 11 классах. ISBN: 5-94774-082-6(5-94774-015-X)(5-94774-021-4) Издатель: LBZ Год издания: 2003 Страниц: 390 Качество: 3. Вот и прочти Информатика 7 класс Семакин здесь, это интересно • Категория: • Язык: русский Информатика, 7 класс, И.Г. Читать онлайн Дорогой семиклассник! Семакин приглашает вас в удивительный мир информатики онлайн. Данный учебник, созданный специально для тебя, позовёт тебя в увлекательное путешествие к жителям компьютерной земли, где их местом обитания считается планета Информатика. Их место проживания цветёт и радуется молодости, все там много работают, а также умеют хорошо отдохнуть. Заглянув в гости на огонёк в земли Информатики, ты познаешь много всяких полезностей и наберешься необходимое количество знаний, чтобы понять, что собою представляет эта наука. ЧИТАТЬ ОНЛАЙН. |
AuthorWrite something about yourself. No need to be fancy, just an overview. ArchivesCategories |